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Hausaufgaben, Selbstregulation und elterliche Unterstützung

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Infobrief Schulpsychologie BW
Feb 2014, Nummer 14-1
WELCHE ROLLE SPIELT DIE SELBSTREGULATION BEI DEN
HAUSAUFGABEN UND WIE KÖNNEN ELTERN HIERBEI
UNTERSTÜTZEND WIRKEN?
1
Saana Nevala, 2Helen Hertzsch & 2Christian Breidenstein
Universität Tübingen, Masterstudiengang Schulpsychologie, saana-maria-matilda.nevala[at]studient.uni-tuebingen.de
2
Kompetenzzentrum Schulpsychologie Baden-Württemberg; helen.hertzsch[at]km.kv.bwl.de, christian.breidenstein[at]km.kv.bwl.de
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HAUSAUFGABEN UND SELBSTREGULATION
Wenn Schüler/-innen von der Schule nach Hause kommen, ist
ihr Schultag in der Regel noch nicht beendet. Vielmehr wird
erwartet, dass sie sich auch über den Unterricht hinaus engagieren, indem sie Hausaufgaben erledigen. Der Schultag setzt sich
somit im häuslichen Kontext fort (Oubrayrie-Roussel & SafontMottay, 2011). Das häusliche Hausaufgabenverhalten wird daher
häufig als Erklärung herangezogen, wenn Gründe für Leistungsunterschiede zwischen Schüler(inne)n gesucht werden (Trautwein & Köller, 2003). Die Lernsituation in der Schule und die
Hausaufgabensituation unterscheiden sich deutlich: Hausaufgaben sollen von den Schülerinnen und Schülern ohne externe
Hilfe seitens der Lehrkräfte geplant, durchgeführt und reflektiert
werden (Perels, Löb, Schmitz & Haberstroh, 2006). Mit steigendem Alter der Schüler/-innen erwarten Lehrkräfte in zunehmendem Maße selbstständiges Arbeiten, wobei die Lernenden immer
mehr Verantwortung dafür tragen, wo, wann und wie sie ihre
Hausaufgaben erledigen (Ramdass & Zimmerman, 2011). Dies
legt den Schluss nahe, dass die Fähigkeit zur Selbstregulation bei
Kindern und Jugendlichen eine wichtige Voraussetzung für die
erfolgreiche Bewältigung von Hausaufgaben ist.
Sowohl in älteren als auch in neueren theoretischen Modellen ist
stets die Lernzeit als ein bedeutsamer Prädiktor für schulischen
Lernerfolg ausgewiesen (Carroll, 1963; Hattie, 2009; Helmke,
2009). Die aktuelle empirische Forschung zeigt hingegen, dass
nicht die zum Lernen verwendete Zeit, sondern das Lernverhalten der Schüler/-innen der entscheidende Prädiktor für deren
Lernerfolg ist (Kastens & Lipowsky, 2011). Die Befunde eines
Reviews von Bembenutty (2011) verdeutlichen, dass eine ganze
Reihe selbstregulativer Fähigkeiten das Verhalten in der Hausaufgabensituation positiv beeinflussen und somit in der Lage
sind, schulische Leistungen zu fördern. Zahlreiche bei Bembenutty (2011) berücksichtigte Studien liefern Hinweise darauf,
dass Selbstwirksamkeitsüberzeugungen, Zielsetzungen, das Zeitund Lernumgebungsmanagement sowie die Aufrechterhaltung
der Aufmerksamkeit eine bedeutsame Rolle bei der Hausaufgabenbearbeitung spielen. Jeder einzelne dieser Faktoren erhöht
die Wahrscheinlichkeit, dass Hausaufgaben überhaupt angegangen und erledigt werden: Das Lernumgebungsmanagement sorgt
für Bedingungen, die ungestörtes Lernen ermöglichen. Selbstwirksamkeit dient als eine Quelle der Motivation (Bandura,
1997) und trägt zur Ausdauer sowie zur Anwendung von selbstregulativen Lernstrategien bei der Hausaufgabenerledigung bei
(DiBenedetto & Zimmerman, 2010). Zudem fördert das Erleben
von Selbstwirksamkeit das Setzen akademischer Ziele (Zimmerman, 2000) und stärkt die Widerstandsfähigkeit gegenüber
Elterliche Unterstützung und Hausaufgaben
Situationen, die in Konkurrenz zur Erledigung der Hausaufgaben
stehen. Die erlebte Selbstwirksamkeit hängt wiederum mit der
Fähigkeit zusammen, die eigene Aufmerksamkeit aufrecht zu
erhalten. Letztere hilft – genauso wie das Setzen von Zielen - im
Umgang mit Ablenkungen und bei der Entwicklung zielorientierter Kognitionen.
Neben den bereits genannten Faktoren stellt die Anstrengungsregulation einen der wichtigsten Aspekte der Selbstregulation im
Zusammenhang mit schulischen Leistungen dar. Sie umfasst die
Mobilisierung von Ressourcen, die verwendete Energie sowie
die zeitliche Ausdauer bei der Aufgabenbearbeitung und ist
beispielsweise für die Leistungen in Mathematik ein bedeutsamer Prädiktor (Bembenutty, 2006). Auch die oben genannte
Unterdrückung ablenkender Aktivitäten und die Reflexion über
das bereits Gelernte sind Teilaspekte der Selbstregulationsfähigkeit. Sie alle sind nötig, um eine erfolgreiche Bearbeitung von
Hausaufgaben zu gewährleisten (u. a. Xu, 2008).
Über die genannten Faktoren hinaus können sich Verbesserungen in den Organisationsfähigkeiten (d. h. das Management von
Materialien und Zeit) von Schüler(inne)n positiv auf das häusliche Lernen auswirken und dadurch zu besseren schulischen
Leistungen führen (Pfiffner, Villodas, Kaiser, Rooney &
McBurnett, 2013). Die empirische Forschung untermauert hier
bekanntes Praxiswissen: Wird geübt, den Arbeitsplatz besser zu
organisieren, das Hausaufgabenheft besser zu führen, Klassenarbeitstermine schriftlich festzuhalten und das Lernen für Klassenarbeiten und Projekte langfristig zu planen und wird dies beispielsweise auch anhand von Token-Systemen unterstützt, kann
hierdurch die häusliche Hausaufgabensituation verbessert werden (Langberg, Epstein, Becker, Girio-Herrera & Vaughn,
2012). Dies mag insbesondere für Kinder mit Aufmerksamkeitsdefiziten von besonderer Bedeutung sein, da sich die Aufmerksamkeitsproblematik unter anderem in einer mangelhaften
lernbezogenen Organisation zeigt (nach Pfiffner et al., 2013).
ELTERLICHE UNTERSTÜTZUNG
Wie können Eltern ihre Kinder nun wirksam bei der Erledigung
der Hausaufgaben unterstützen? Selbstberichte von Schüler(inne)n zeigen, dass sie bei der Bearbeitung der Hausaufgaben
weniger engagiert sind als während des Unterrichts (Trautwein,
Lüdtke, Kastens & Köller, 2006). Gleichzeitig hat elterliche
Unterstützung einen wesentlichen Einfluss auf die schulischen
Leistungen der Lernenden (Hascher & Hofmann, 2008), so dass
sie eine wichtige Rolle bei der akademischen Entwicklung ihrer
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Infobrief Schulpsychologie BW
Feb 2014, Nummer 14-1
Kinder einnehmen (u. a. Dumont, Trautwein, Nagy & Nagengast, 2014). Auf der anderen Seite sind Hausaufgaben für viele
Familien ein potentielles Konfliktthema (Trautwein & Köller,
2003).
Wenn sich die Schüler/-innen nicht wie gewünscht um ihre
Hausaufgaben kümmern, reagieren die Eltern mitunter mit
Druck, der sich jedoch sowohl kontraproduktiv auf das Hausaufgabenverhalten der Kinder als auch auf die Eltern-KindBeziehung auswirkt (siehe ausführlich hierzu den Beitrag von
Britta Kohler in diesem Infobrief). Wenig zielführend ist auch
die direkte Unterstützung bei der Hausaufgabenerledigung
(Oubrayrie-Roussel & Safont-Mottay, 2011).
Als sinnvoller erweisen sich elterliche Strategien, die dabei
helfen, das Hausaufgabenengagement, die Motivation sowie die
Selbstkontrolle - insbesondere die Fähigkeit zur Unterdrückung
ablenkender Aktivitäten - ihrer Kinder zu unterstützen (Pfiffner
et al., 2013). Dies kann geschehen, indem sie ihren Kindern bei
der Strukturierung helfen, emotionale und Autonomieunterstützung anbieten (für einen Überblick siehe Dumont et al., 2014)
und indem sie günstige schul- und lernbezogene Einstellungen
vermitteln (Oubrayrie-Roussel & Safont-Mottay, 2011). Die
Elternbeteiligung bei der Hausaufgabenerledigung kann dann
nämlich den Wert, welchen Schüler/-innen dem Lernen beimessen, günstig beeinflussen. Dabei werden spezifische Einstellungen bezüglich der Aufgaben, der Wahrnehmung persönlicher
Kompetenzen und der Fähigkeiten sowie des Wissens über
passende und effektive Lernstrategien positiv verändert (HooverDempsey, Battiato, Walker, Reed, DeJong & Jones, 2001).
So gilt für die Eltern wie auch für die Schüler/-innen selbst:
Qualität zählt statt Quantität (Knollman & Wild, 2007; Trautwein, Lüdtke, Schnyder & Niggli, 2006) und indirekte Strategien, die selbstreguliertes Lernen und Arbeiten der Schüler/innen fördern, sind das Mittel der Wahl.
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