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1 Hans Schachl Wie aus Buchstaben Gedanken werden - Buch.Zeit

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Hans Schachl
Wie aus Buchstaben Gedanken werden
Puchberg, 23. Jänner 2014
Das Nachdenken über die „Gedanken“, das Denken gibt es, seit wir in der Evolution die
Erkenntnisfähigkeit bekommen haben:
„Seit wir vom Baum der Erkenntnis gegessen haben, sind wir unablässig von der
Herausforderung gequält, die eigene Natur zu erkennen“ hat es der Nobelpreisträger Jaques
Monod einmal formuliert.
Nun, das „Erkenne Dich selbst“ (Inschrift am Tempel von Delphi) muss aber nicht (oder nicht
immer) eine Qual sein, sondern das Streben nach Erkenntnis trieb und treibt uns voran.
Es wurde und wird von Philosophen, aber auch von Naturforschern betrieben:
Die alten Ägypter (so um 2000 bis 1500 vor Christus) orteten Geistiges bereits im Gehirn.
Auch Hippokrates vermutete im 5. Jh. vor Chr. den Ort des Geistes und der Gefühle im
Gehirn: „Alle Menschen sollten wissen, dass Freude, Lachen, Kummer, Verzweiflung von
nichts anderem als vom Gehirn stammen. Durch dieses erlangen wir Wissen und Weisheit,
durch dieses werden wir aber auch wahnsinnig und Ängste überfallen uns...“
In der langen Geschichte der Beschäftigung mit dem Gehirn gab es aber auch Irrwege (z.B.
die Ansicht, dass das Zwerchfell der Sitz des Geistigen sei) und Verbote dieser
Beschäftigung (vor allem im Mittelalter)!
Es gab allerdings mutige und besonders wissbegierige Forscher, die Verbote missachteten,
so z. B. Leonardo da Vinci um das Jahr 1480.
Heute gibt es eine Reihe von Methoden, mit denen man ohne Schädelöffnung die Tätigkeit
des lebenden Hirns beobachten kann, wie EEG, Positronenemissionstomographie,
Kernspintomographie, Magnetresonanztomographie (fMRI), Optogenetik, Tissue Clearing
(„Clarity“: dabei wird Nervengewebe durch chemische Methoden transparent gemacht, damit
die Zellen und deren Verbindungen deutlich sichtbar werden. Das geschieht, indem
Lipide/Fette „ausgewaschen“ werden; siehe Smith, 2013)!
Mit diesen Methoden ist auch ein Blick ins “lesende“ Hirn möglich geworden!
Dennoch: Wenn wir uns die komplexen Prozesse ansehen, die beim Lesen ablaufen
müssen, dann wird klar, wie schwierig es ist, das alles wirklich zu verstehen!
Machen wir uns die Komplexität an folgendem Beispiel aus Franz Grillparzers „Der Traumein Leben“ deutlich:
„Eines nur ist Glück hienieden,
des Innern stiller Frieden
und die schuldbefreite Brust!
Und die Größe ist gefährlich,
und der Ruhm ein leeres Spiel!
Was er gibt, sind nicht’ge Schatten,
was er nimmt, es ist soviel!
Um diese wertvollen Gedanken zu verstehen, brauchen wir viele Hirnareale und -prozesse
für visuelle, auditorische Reizaufnahme, für das gleichzeitige Analysieren und Synthetisieren
der Merkmale (unter Verwendung der Infos aus den verschiedenen Gedächtnisspeichern);
1
dazu ist auch ein Arbeitsgedächtnis notwendig, das Grammatik; Kontext!
Ganz wichtig sind Semantik und Assoziationen, Gedanken (z. B., dass „Größe“ nicht nur
„Länge“ bedeuten kann), Assoziationen zum eigenen Leben, vor allem auch mit Gefühlen!
Also, es ist höchst kompliziert:
„Wenn das Gehirn des Menschen so einfach wäre, dass wir es verstehen könnten, dann
wären wir so dumm, dass wir es doch nicht verstehen würden“ (Gaarder, 1996, 392).
Eines ist sicher: Das Lesen beginnt vor dem Lesen!
Dieses Faktum hat wichtige pädagogische Konsequenzen, aber jetzt für uns heißt das, dass
wir uns zunächst damit beschäftigen müssen, wie unser Gehirn im Allgemeinen produziert
und verarbeitet!
Am Anfang der Sprachentwicklung stand und steht die Kommunikation, und zwar sowohl in
der evolutionären als auch in der individuellen Entwicklung!
„Geschrieben steht: Im Anfang war das Wort!
Hier stock ich schon! Wer hilft mir weiter fort?
Ich kann das Wort so hoch unmöglich schätzen,
ich muss es anders übersetzen,
wenn ich vom Geiste recht erleuchtet bin.
Geschrieben steht: Im Anfang war der Sinn!
Bedenke wohl die erste Zeile
dass Deine Feder sich nicht übereile!
Ist es der Sinn, der alles wirkt und schafft?
Es sollte steh‘n: im Anfang war die Kraft!
Doch auch indem ich dieses niederschreibe,
schon warnt mich was, dass ich dabei nicht bleibe.
Mir hilft der Geist! Auf einmal seh‘ ich Rat
und schreibe getrost: im Anfang war die Tat!“
Über dieses Zitat aus Goethe’s Faust ließe sich trefflich philosophieren, ich möchte nur den
letzten Satz heraus nehmen: „Am Anfang war die Tat!“ Der „Druck“ zur Erfindung der
Kommunikation erfolgte wahrscheinlich aus der Notwendigkeit, über das Tun (die Jagd, die
Planung des täglichen Lebens etc.) sich auszutauschen!
Dazu haben sich die notwendigen Hirnareale entwickelt bzw. spezialisiert!
Sehen wir uns nun jene Hirnareale an, die man bei einer Konversation braucht:
Das Sprechen:
Regionen im Schläfenlappen (braun) suchen bereits 250ms
vor dem Sprechen aus den Erinnerungen, Vorstellungen,
„Ideen“, Gedanken die dazu passenden Wörter!
Erinnerungen etc., verbunden mit Gefühlen, sind allerdings
nicht nur im Schläfenlappen, sondern in mehreren anderen
Hirnteilen gespeichert!
200ms: Sobald die gewünschten Worte (Gedanken) aus
dem Gedächtnis geholt wurden, werden im Wernicke-Areal
die den Wörtern entsprechenden Laute ausgewählt.
Gehirn&Geist SPEZIAL,
2011, 69
Die vorbereiteten Worte gelangen über den Nervenstrang Fasciculus arcuatus (grün)
zumBroca-Areal (violett).
2
150ms: Das Broca-Areal „produziert“ das Aussprechen der Worte (Koordination von Mund,
Zunge, Kehle); Laute werden zu Silben.
100ms: Gleich neben dem Broca-Areal liegen die Felder für die Motorik (pink), die dann die
Artikulation, das Sprechen bewirken; allerdings muss das „Timing“ der Sprachproduktion
noch fein abgestimmt werden:
< 100 bis 0: Diese Feinsteuerung der Artikulation wird durch das Kleinhirn durchgeführt,
dann zum Zeitpunkt „0“ erfolgt das Sprechen!
(Gehirn&Geist SPEZIAL, 2011, 69)
Das Zuhören:
50-150ms nach dem Sprechen des/der Anderen:
Aufnahme der Schallwellen im auditorischen Cortex
(rot) und Weiterleitung an andere Hirnregionen zur
Entschlüsselung von Bedeutung, Emotionen, Tonfall,
Rhythmus; unter anderem an die
150-200ms: Amygdala (als Teil des Limbischen
Systems): Hier werden die Emotionen registriert und
die eigene emotionale Reaktion eingeleitet.
250-350ms: Struktur und Bedeutung der Worte
werden entschlüsselt, und zwar zunächst im
Wernicke-Areal
Gehirn&Geist SPEZIAL, 2011, 68
in der linken Hirnhälfte (daher hier nicht zu sehen); dann extrahieren der vordere
Schläfenlappen (braun) und der vordere frontale Cortex (violett) in beiden Hirnhälften die
Bedeutung der Worte.
400-550ms: Um die Bedeutung bewusst zu erfassen, müssen die Wörter mit dem
Gedächtnis assoziiert werden. Das passiert in einem Teil des Frontallappens
(Arbeitsgedächtnis); das Gedächtnis selbst ist allerdings in vielen Teilen des Gehirns.
(Gehirn&Geist SPEZIAL, 2011, 68)
Spannend ist, dass die Areale des Sprachnetzwerks nicht nur spezifisch für die Sprache
zuständig sein dürften! So ist das Broca-Areal auch an der Planung von Bewegungen
beteiligt. Und im Broca-Areal hat man auch sogenannte „Spiegel-Nervenzellen“ gefunden,
die Absichten und Emotionen (ausgedrückt in der Mimik) registrieren (Wolf, 2013, 75).
Das war natürlich schon sehr attraktiv, wo wir doch wissen, dass ein Teil des Sprachlernens
auf Lernen durch Imitation angewiesen ist.
Weitere Teile des Sprachnetzwerks liegen die in der „Tiefe“ des Gehirns (Marschall, 2011,
28-29): Der Thalamus hat mehrere Funktionen, zum Beispiel wird er auch das „Tor zum
Bewusstsein“ genannt! Das macht auch Sinn im Zusammenhang mit Sprache: Der Thalamus
reagiert auf syntaktische und grammatikalische Fehler mit verstärkter Aktivität. Wie das
genau im Thalamus funktioniert, ist allerdings noch nicht bekannt.
Die sogenannten Basalganglien (Putamen, Pallidum, Nucleus subthalamicus, Nucleus
caudatus, Substantia nigra) erzeugen allgemeine neuronale Rhythmen und fungieren bei der
Sprache als „Taktgeber“ beim Verstehen und Sprechen (Marschall, 2011, 28-29).
Was weiß man derzeit über das „lesende“ Gehirn?
Das Gehirn kann lesen lernen, weil es in der Lage ist, ursprünglich für andere Funktionen
(wie z. B. Objekterkennung) zuständige Areale zu nutzen, umzuformen und neue
Schaltungen herzustellen (Wolf M., 2010, 4).
3
Ein wichtiges Buch:
Wolf, Maryanne (2010). Das lesende Gehirn. Wie der Mensch zum Lesen kam – und was es
in unseren Köpfen bewirkt. Heidelberg. Spektrum Akademischer Verlag.
Also: Was braucht man für das Lesen an Hirnarealen?
Das heutige Bild (Reiter, 2014; Wolf C., 2010, Wolf M., 2010):
Das primäre visuelle Zentrum („visueller Cortex“ im Hinterhauptslappen) verarbeitet alle
Sehreize und analysiert nach Kanten, Kontrasten, Farben, Winkel, Bewegungen!
Wir brauchen für alles, daher auch für das Lesen ein Aufmerksamkeitssystem: Formatio
reticularis, Thalamus u. a. (hier nicht zu sehen).
Gleich in der Nähe des primären visuellen Zentrums ist das „visuelle Wortform-Areal“: Es
identifiziert die Form von Buchstabenketten; es ist ganz auf geschriebene Wörter
spezialisiert, bei gesprochenen bleibt es stumm (Wolf C., 2010, 16)!
Faszinierend ist, dass dieses Areal bei allen Menschen an der gleichen Stelle ist, ganz
gleich, ober wir Englisch, Chinesisch, Deutsch etc. lesen! Dieses Faktum passt auch sehr
gut zur Entdeckung von Mark Changizi, New York: Er fand, dass alle Schreibsysteme der
Welt dieselben Grundformen benutzen! Einige dieser Symbole finden sich auch in den
visuellen Feldern von Rhesusaffen (Dehaene in Cook, 2010, 23). Die Evolution dürfte also
die visuelle Basis für die Schriftentwicklung bereitgestellt haben, als ganz allgemein
zuständig für das Erkennen von Objekten und Formen:
„Die Schreibsysteme entwickelten sich entsprechend den Vorgaben unseres Gehirns“ lautet
die Hypothese von Dehaene (Dehaene in Cook, 2010, 24). Er spricht von einem „neuronalen
Recycling“ (Wolf M., 2010, 13).
Von dieser Region gehen zwei Wege (Nervenleitungen) ab:
Der obere (dorsale) Strang geht zum oberen Schläfenlappen, in dem Silben in Laute
übersetzt werden. Bei der gesprochenen Sprache wird hier auch die klangliche Analyse
durchgeführt.
Der zweite Pfad führt zum mittleren Schläfenlappen (+ Wernicke), der die Bedeutung von
Wörtern analysiert! Dazu muss diese Region auf das „mentale Lexikon“ (wo immer das ist)
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zugreifen!
Das Broca-Areal ist nicht nur für das Sprechen zuständig, sondern beteiligt sich auch an der
Analyse komplexer Sätze!
Das Frontalhirn muss vieles tun: Auswählen hinsichtlich Bedeutung, Vergleichen, Bewerten,
eben „Nachdenken“ Philosophieren, etc.! Dieser Hirnteil ist – wenn man das überhaupt
lokalisieren kann – maßgeblich dafür verantwortlich, dass „aus Buchstaben Gedanken“
werden!
Beim Lesen scheint das Gehirn das Geschehen auch zu „simulieren“: der prämotorische
Cortex ist aktiv, wenn die Romanfigur motorische Tätigkeit ausführt!
Wir brauchen am Beginn des ganzen Prozesses nicht nur die Optik, sondern auch die
Motorik: Die Augen „springen“ in kleinen Schritten, den sogenannten Sakkaden, von einem
Wortteil zum nächsten. Dort „stehen“ sie für ca. 300ms (Fixation). Pro Sakkade werden ca. 3
bis 4 Buchstaben links des Fixationspunktes und 7 bis 8 rechts verarbeitet, also insgesamt
10 bis 12! Bereits 50ms sind für den Start des Leseprozesses genug; dieser setzt sich dann
noch ca. 500ms fort!
Bei dieser Fortsetzung muss das Gehirn auf das gespeicherte „Wortschatz-Lexikon“
(mentales Lexikon, siehe oben) zugreifen!
Wichtig:
Ein vertrautes, häufiges Wort wird schon nach 300-400ms erkannt! Je mehr solche Wörter
ein Text enthält, desto leichter begreifen wir ihn! „Sinnerfassendes Lesen“ muss also vom
„Bekannten zum Neuen“ gelernt werden!
Da beim Lesen ja nicht nur einzelne Wörter erkannt werden müssen, sondern ganze Sätze,
brauchen wir dringend das „Arbeitsgedächtnis“: Es müssen die einzelnen Einheiten präsent
gehalten und mit dem Langzeitgedächtnis abgeglichen werden, um den Zusammenhang und
Sinn zu begreifen! Für diese Arbeitsspeicherfunktionen brauchen wir den Hippocampus und
den Präfrontalen Cortex! Diese Arbeitsspeicher haben allerdings Limits! Manchmal wird
empfohlen, beim Schreiben von Sätzen 14 bis 16 Wörter nicht zu überschreiten (Reiter,
2014, 65f.). Das heißt, bei der Auswahl der Texte ist je nach Alter und Können differenziert
vorzugehen!
Exkurs:
10 Tipps für gutes Schreiben, Verfassen von Texten (Reiter, 2014, 66) und damit auch für
die Auswahl von Lesetexten:
Kurze Wörter verwenden: Kunde mit Sondervertrag statt Sondervertragskunde.
Konkrete Begriffe bevorzugen: Kuh statt Großvieheinheit.
Mit Adjektiven geizen: Na ja!
Sätze aktiv statt passiv formulieren.
Verben statt Substantive verwenden: Erwägen statt in Erwägung ziehen.
Anschauliche Vergleiche und Metaphern benutzen.
Nicht zu viele Informationen in einen Satz verpacken: Ein Satz – ein Gedanke!
Keine Schachtelsätze konstruieren.
In Relativsätzen nicht das Subjekt wechseln: Der Grund, den der Mann ihm gegenüber anführte, irritierte ihn.
Doppelte Verneinungen vermeiden: Stimmen Sie nicht auch zu, dass man doppelte Verneinungen nicht
verwenden sollte?
Interessant: Die verschiedenen Wortarten werden auch unterschiedlich gespeichert und sind
daher unterschiedlich lesbar: So werden Verben besser aufgenommen, weil sie auch
Hirnareale ansprechen, die für Bewegungen zuständig sind!
Konkrete Begriffe werden besser gelesen, weil sie Erlebnisse und Emotionen stärker
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einbeziehen! Daher gilt allgemein für das Lernen und damit auch für das Lesen: Vom
Konkreten zu Abstrakten!
Der Gyrus angularis (wurde häufig als „Lesezentrum“ bezeichnet) ist ein wichtiges
Assoziationsareal und daher für das Leseverständnis wichtig. Ein Ausfall führt zum Verlust
der Lesefähigkeit!
Apropos Leseverständnis: Die durchschnittliche Lesegeschwindigkeit beträgt ca. 250 bis 300
Wörter pro Minute, aber sehr gute Schnell-Leser können bis zu 900 Wörtern kommen! Dabei
kann aber das Verständnis leiden, weil zwar die visuellen Analysefelder des Gehirns
„mitkommen“, nicht aber die Verständnisfelder; sie „kollabieren“ (Nachweis durch Dehaene,
2012; in Reiter, 2014, 63,66):
„Speed-Reading“-Methoden sind zwar einerseits geeignet, um das Abschweifen der
Konzentration zu vermeiden, aber hinsichtlich der Verständlichkeit nicht sinnvoll.
Woody Allen (Reiter, 2014, 64):
„Ich habe einen Schnell-Lesekurs absolviert und konnte danach Krieg und Frieden in 20
Minuten lesen. Es geht um Russland“.
Apropos Lese-„Kurs“:
Wie entwickelt sich das Lesen, bzw. wie soll es sich entwickeln?
Das Lesen beginnt vor dem Lesen:
Die Entwicklung beginnt bereits im Mutterleib (im letzten
Schwangerschaftsdrittel): Die Stimme der Mutter wird am intensivsten
wahrgenommen und auch nach der Geburt „erkannt“, und zwar bereits
in den ersten Tagen (Berger, o. J., 51)!
Der größte Teil (ca. 80 % der Wachstumsvorgänge) der
Hirnentwicklung (und damit auch die neurobiologischen Prozesse für
den Spracherwerb) wie Synapsenbildung, Wachsen der Dendriten,
Gliazellen, Myelinisierung) findet nach der Geburt bis ins Kleinkindund Vorschulalter statt! Wichtig ist der Kontext der Sprache der
Bezugspersonen mit deren Emotionen in der Stimme, aber vor
allem auch im Gesicht (besonders der Augenkontakt spielt eine große Rolle): Babys
erkennen früh (3. – 5. Monat) emotionale Ausdrücke! Sie identifizieren mit 6 Monaten die
Vokale, mit 10 Monaten die Konsonanten der Mutter/Vatersprache. Diese sehr frühe
Spezialisierung bzw. Präferenz für die Umgebungssprache ist auch im EEG (durch
sogenannte ereigniskorrelierte Potentiale) nachzuweisen (Aamodt/Wang, 2012, 76).
Mit 6 Monaten kennen die Babys bereits ihren Namen, lange bevor sie ihn sprechen können!
In den ersten 18 Monaten haben sie ca. 50-100 Wörter im aktiven Wortschatz, aber viel
mehr im passiven! Wenn etwa 50 Begriffe gekannt werden, kommt es mit ca. 18 Monaten
zum sogenannten „Vokabelspurt“ (Berger, o. J., 53), zur „Sprachexplosion“ oder
„Benennungsexplosion“ (Schwarzer/Jovanovic in Hasselhorn/Schneider, 2007, 155): Jedes
Ding braucht einen Namen! Daher werden zuerst die Substantive gelernt, später die Verben,
Adjektive usw.! Dabei spielt die „Form“ der Gegenstände eine wichtige Rolle beim Erwerb
des Wortschatzes. Allerdings werden die neuen Wörter nur dann übernommen, wenn die
Bezugspersonen sie auch verwenden (sprechen und die Aufmerksamkeit auf die
bezeichneten Dinge richten)! „Viel Fernsehen, so Experten, führt vermutlich aus diesem
Grund nicht zwangsläufig zu einem größeren Wortschatz“ (Berger, o. J., 54). Besonders
wichtig: Spiele und Lieder!
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Für die Produktion des Sprechens ist die motorische (feinmotorische) Entwicklung wichtig: In
den ersten Wochen sind es "Schreilautketten", anschließend das "Lallen", „Babbeln“.
Lallwörter sind in vielen Sprachen gleich oder ähnlich: mama, papa, dada, …
Mit 2 Monaten gibt es die ersten Sprechversuche mit Vokalen; Konsonanten folgen dann mit
ca. 5 Monaten. „Die ersten Babbel-Laute klingen bei allen Babys gleich, unabhängig von
ihrer Muttersprache. Um das Ende des ersten Lebensjahres fließen die ersten
sprachspezifischen Phoneme in das Babbeln ein“ (Aamodt/Wang, 2012,77).
Entscheidend für den Lernfortschritt sind hier die „Selbstnachahmung" (das „repetitive
Babbeln“, Berger, o. J., 52) und die Anregung durch die Erwachsenen: Wiederholen und
Nachahmen sind der Schlüssel zum Lernen!
Die Erwachsenen bedienen sich oft einer sogenannten „Babysprache“
(„Mutterisch/Vaterisch“, „Baby Talk“): langsam, Dehnung der Vokale, hoch! Babys hören
diese Art gerne (reagieren intensiver). Vermutlich erleichtern die Eigenschaften der
Babysprache (deutliche Aussprache, Pausen zwischen den Wörtern) den Babys das Lernen
(Aamodt/Wang, 2012,48f).
Noch vor dem Sprechen erfolgt die Kommunikation durch Gesten des „Zeigens“ (begleitet
vom „Verfolgen“ mit den Augen); besonders die Neuigkeit des Gegenstandes ist wichtig.
Die ersten Wörter („Protowörter“ wie Papa, Mama, …) werden bald zu sogenannten
"Einwortsätzen", die viele Funktionen erfüllen können: Je nach Tonfall und Gesten sind sie
Fragen, Wünsche, Bitten, Befehle, Gefühle, ...!
Das gilt auch für die „Zwei-Wort-Sätze“, die das „Zeigen“ mit verschiedenen Funktionen
verbinden: „Baum großer!?“, „Papa Auto!“ (Moritz, 21 Monate).
Allerdings ist das „Verstehen“ von Sätzen früher ausgeprägt als das Sprechen!
Der Übergang von Sätzen mit zwei Wörtern (mit ca. 22 Monaten) zu den ersten vollständigen
Sätzen vollzieht sich mit ca. 30 Monaten!
Mit 2 Jahren benützen die Babys mindestens 300 Wörter (jeden Tag kommen ca. 5 neue
dazu), verstehen aber an die 1000 (Schwarzer/Jovanovic in Hasselhorn/Schneider, 2007,
155).
Zu beachten ist bei all diesen Altersangaben, dass es eine enorme Streuung gibt!
Anscheinend gibt es mindestens zwei sensible Phasen für den Spracherwerb: Für die
Phoneme liegt dieser Zeitraum in den ersten beiden Lebensjahren. Die zweite Phase für das
Lernen von Syntax und Grammatik dauert länger; sie nimmt erst nach dem 8. Lebensjahr
allmählich ab. Aber es gibt keine sensible Phase für die Semantik, weil ja bis zum Tod neue
Wörter und Bedeutungen gelernt werden können (Aamodt/Wang, 2012,79)!
In diesen Sensiblen Phasen ist Förderung, Anregung besonders wichtig, auch als Basis für
das Lesen!
Die Sprachentwicklung geht von diesen ersten Phasen rasant weiter!
Sprachentwicklung in der frühen Kindheit:
Die „Benennung“ von Dingen wird durch die zunehmend mehr werdenden Fragen der
Kleinkinder intensiviert: Im sogenannten "ersten Fragealter" (3. und 4. Lebensjahr)
dominieren die "WAS"-Fragen, die von den Bezugspersonen ja meist ganz gut beantwortet
werden können! Der Wortschatz wächst rapide an! Zu Schulbeginn verfügen Kinder meist
über einen aktiven Wortschatz von 2000 bis 3000 Wörtern (Schneider/Lindenberger, 2012,
196) und insgesamt von ca. 10.000 Wörtern (Berk, 2005, 222).
Weitere Entwicklungsschritte: Auf die Hauptwörter folgen Zeit- und Eigenschaftswörter,
danach Präpositionen, Artikel und Hilfsverben!
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Manchmal kommt es anfangs auch zu Verwechslungen: Moritz sagt (bereits mit 21 Monaten)
auf die Frage „Wo ist Papas Auto?“: Auto „oben“ (aber in Wahrheit unten).
Das "zweite Fragealter" ist durch die "WARUM“ (denn)-Fragen (5. Lebensjahr)
gekennzeichnet: Hier wird es manchmal sehr schwierig, Kindern Antworten zu geben, die sie
schon verstehen können (Schneider/Lindenberger, 2012, 195):
Beispiel Niklas (bereits mit drei Jahren!): „Oma, schau der Herr Mond und die Frau Sonne!“
Nach einer Gedankenpause: „Aber warum scheint denn auch der Herr Mond? Es ist ja nicht
Nacht“!
Entwicklung der Grammatik:
Man meint, dass die Grammatik beginnt, wenn Kinder erstmals Wortkombinationen (ZweiWort-Sätze) bilden, also mit ca. 2 Jahren. Um die Mitte des dritten Lebensjahres wird der
Plural korrekt verwendet; mit vier Jahren Unterscheidung von Aktiv- und Passivsätzen. Der
Abschluss der grammatikalischen Kompetenz dauert jedoch bis ins mittlere Schulalter.
(Schneider/Lindenberger, 2012, 196).
An dieser Stelle ein kurzer Blick auf die drei Theorien der Sprachentwicklung (Berk, 2005,
222-224):
Der Behaviorismus meint, der Spracherwerb erfolge ausschließlich durch Umwelteinflüsse,
durch Verstärkung und Nachahmung. Diese Prozesse spielen sicher eine wichtige Rolle,
erklären aber bei weitem nicht alles.
Der Nativismus von Noam Chomsky sagt, dass speziell der Erwerb der Grammatik viel zu
komplex und daher nicht durch reine Nachahmung möglich ist. Er nimmt an, dass Kinder mit
einem Spracherwerbsmechanismus (LAD – language acquisition device) geboren werden.
Dieses Grundprogramm enthält Regeln, die „universell“ für alle Sprachen gelten (z. B.
Subjekt-Prädikat-Unterscheidung); daher „Universalgrammatik“! Ein anderer berühmter
Vertreter ist Steven Pinker, der überzeugende Experimente durchgeführt hat
(Blakemore/Frith, 2006, 68f).
Kritiker meinen, dass aber noch mehr notwendig ist als dieses „Grund-Set“ an Regeln, und
postulieren den Interaktionismus, der die angeborenen Programme und umweltbedingten
Einflüsse in einer Wechselwirkung sieht. Es wird vor allem die Rolle des sozialen Kontextes
betont: So zeigt eine Reihe von Studien, dass Kinder aus Familien mit einem niedrigen
Sozialstatus eine schlechtere Sprachentwicklung haben, und zwar nachgewiesen auch in
den für Sprache zuständigen Hirnarealen (Wolf, 2009, 14ff.)!
Wahrscheinlich haben diese Prozesse (Behaviorismus, Nativismus, Interaktionismus)
verschiedene Gewichtung bei den unterschiedlichen Aspekten bzw. Kompetenzen der
Sprache!
Insgesamt und bei der Grammatik ganz besonders genügt sicher nicht die einfache
Nachahmung, sondern das Kind muss auf der Basis des Sprach-„Angebots“ die abstrakten
„Regeln“ ableiten und „konstruieren“ (Weinert/Grimm in Schneider/Lindenberger, 2012, 436)!
Kinder sind beim Konstruieren oft sehr kreativ: „Pflanzenmann“ für einen Gärtner (Berk,
2005, 322).
Sie machen aber auch Fehler, die deutlich zeigen, dass sie die Grammatik eben tatsächlich
durch „Konstruktion“ erarbeiten (Berk, 2005, 323): Mein Spielzeugauto „brichte“ (statt ist
gebrochen). Oder: „Mause“ statt „Mäuse“.
Manchmal sind schon ganz früh erstaunliche Leistungen zu erkennen:
Kilian (2,5 Jahre): Warum sagt ihr denn zur Katze „der Beppone“? Es heißt ja „die Katze“!
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Faszinierend auch das Erlernen von „Sprache“ bei tauben Kindern: Sie sind unfähig, perfekte
Laute zu produzieren, aber ihre „Sprachfähigkeit“ wird transferiert auf eine andere
Sinnesmodalität! Auf diese Weise erlernen sie die Gebärdensprache, und zwar wesentlich
schneller als dies hörende Kinder schaffen (Sanes, et al., 2006, 319).
Sprachentwicklung im Schulkindalter:
Beim Schuleintritt gibt es erhebliche Differenzen im Sprachniveau!
Die Sprache entwickelt sich natürlich auch im Schulkindalter intensiv weiter, auch wenn es
nicht so sichtbar (bzw. „hörbar“) ist wie in der frühen Kindheit! So wird für den Wortschatz
zwischen Beginn und Ende der Grundschule eine Zunahme um das Vierfache auf 40.000
Wörter angegeben. Das Schulkind lernt ca. 20 neue Wörter pro Tag! Viele neue Wörter
werden aus dem Kontext mit dem Lesen erworben. Die Kinder benützen die Sprache
reflektierter und analytischer. Das führt dazu, dass sie auch die mehrfache Bedeutung von
Wörtern richtig einschätzen. Ein Beispiel: „Süß“ und „scharf“ können eine physikalische, aber
auch psychologische Bedeutung haben (Berk, 2005, 410f).
Im Zusammenhang mit der allgemeinen kognitiven Entwicklung (nach Piaget) vom konkretoperatorischen zum formalen Stadium ist auch das sukzessive Verständnis abstrakter
Begriffe zu beobachten: Kauschke et al. (2012, 9) konnten durch Reaktionszeitexperimente
nachweisen, „dass sich die Qualität und Geschwindigkeit bei der Verarbeitung abstrakter
Wörter in der Altersspanne zwischen acht und zwölf Jahren verändert“: Achtjährige
verarbeiteten konkrete Wörter richtiger und schneller als abstrakte. Auch die Zwölfjährigen
konnten konkrete Begriffe besser verarbeiten, aber die Reaktionszeiten unterschieden sich
nicht mehr in Abhängigkeit vom Konkretheitsgrad.
Diese Entwicklung vom „Konkreten zum Abstrakten“ ist insgesamt eine Maxime für
schulischen Unterricht!
Dies bedeutet für die Sprache zweierlei:
Einerseits ist eine zu frühe und gehäufte Verwendung von abstrakten Begriffen zu
vermeiden, andererseits ist die Abstraktionsfähigkeit der Kinder zu fördern! Dabei ist kritisch
zu hinterfragen, welche Abstrakta überhaupt Sinn machen!
Aus einem Deutschbuch:
„Perfekt und Futur sind zweiteilige Zeitformen. Zwischen beiden Teilen entsteht eine
Verbklammer“.
Durch gute Anleitungen in der Schule kommt es auch zu einer fortschreitenden
Lautdifferenzierung und Verbesserung der Artikulation!
Einen wichtige Aufgabe der Schule ist es auch, die „gehobene Sprache“ zu schulen!
Während des Schulkindalters verbessert sich auch die Grammatik: Die Konstruktionen
werden komplexer. Auch die durchschnittliche Satzlänge nimmt ständig zu!
Verbesserungen der kommunikativen Seite der Sprache (der Sprachpragmatik) sind
ebenfalls zu verzeichnen. Es entwickeln sich bessere Gesprächsstrategien, z. B., um zu
erreichen, was sie wollen. Die Kinder können auch besser auf Unterschiede zwischen dem,
was Menschen sagen und dem, was sie meinen, reagieren:
Lisa wusste zum Beispiel, dass ihre Mutter mit „Der Müll stinkt“ meinte, sie soll den Müllkübel
entleeren (Berk, 2005, 411).
9
Abschließend: Große individuelle Unterschiede! Leider geht die Schere in der
Sprachkompetenz im Verlauf der Entwicklung immer weiter auseinander:
„Wortarmut“ (Moats in Wolf M., 2010, 122) aufgrund mangelnder familiärer Kommunikation
und dann auch das Nichtvorhandensein von Lesestoff wirken sich verheerend auf die weitere
Sprachentwicklung und auch das Lesen aus!
Der Weg zum Lesen
Also: Alles beginnt mit der sprachlichen Entwicklung vor dem Lesen! Dabei spielen die
Kommunikation und so Dinge wie Erzählen, Bilderbücher, Vorlesen eine große Rolle!
Das Vorlesen ist aber nur ein Teilstück – ein sehr wichtiges - auf dem Weg zum Lesen.
Wichtig ist auch die Fähigkeit der Bezeichnung von Buchstaben! Kinder erwerben in den
meisten Schriftkulturen ein Repertoire an Buchstaben und Wörtern, bevor sie lernen, diese
Buchstaben zu schreiben (Wolf M., 2010, 112)!
Da für das Lesen viele Hirnareale zusammenarbeiten müssen, müssen die Leitungen
zwischen diesen Arealen funktionieren. Dazu müssen sie ausreichend „isoliert“ sein. Man
nennt diesen Vorgang Myelinisierung. Dieser Prozess ist mit fünf Jahren noch nicht
abgeschlossen! Daher ist ein zu früher Lesebeginn nicht sinnvoll! Es gibt allerdings auch
Ausnahmen!
Erste Schreibversuche sind gute Vorläufer für das Lesen!
Die zentrale Entdeckung für Schulanfänger besteht in der Erkenntnis, dass die Buchstaben
den Lauten der Sprache entsprechen (Wolf M., 2010, 139).
Aus seinen Forschungen über die Hirnprozesse beim Lesen zieht Dehaene für die
Leselernmethode folgende Schlüsse (Dehaene in Cook, 2010, 24):
Die Ganzwort-Methode sei nicht gehirngerecht, weil das Hirn alle Buchstaben „zerlegt“ und
zwar parallel, unbewusst und schnell! Daher sollten die Kinder mit dem Erlernen von
Graphemen (Buchstaben) und Phonemen (grundlegende Laute wie z. B. „sch“) beginnen!
Allerdings konnten im Gehirn (im Hinterhaupts- und Schläfenlappen) zwei Routen des
Lesens gefunden werden: eine unten (ventral), die zuständig ist für die parallele
Verarbeitung von Buchstaben und Wörtern; und eine zweite oberhalb (dorsal), die eine
serielle Verarbeitung Buchstabe für Buchstabe durchführt (Wolf et al., 2008)!
Das spricht für die Kombination des “analytischen” mit dem “synthetischen” Ansatz: Lernen
der Buchstaben und Laute, aber auch bald ein Repertoire von “Buchstaben-Mustern”
(=Wörter) aufbauen, auf das beim weiteren Lernen immer wieder zurückgegriffen werden
kann!
Die ventrale Route wird allerdings erst mit zunehmendem Lesen immer besser und
schneller, weil sie auf das größere Repertoire zurückgreifen kann! Sie wird dann auch mehr
linkshemisphärisch spezialisiert. Die ventrale Route wird die “Bahn des flüssigen Lesens”
(Wolf M., 2010, 168f).
Leseanfänger können die größeren Einheiten hören und segmentieren. Das
„Phonembewusstsein“ ist auf jeden Fall für die weiteren Leselernprozesse sehr wichtig. Es
kann gefördert werden durch Reime, Lieder, Spiele! (Wolf M., 2010, 139f.).
Dann oder parallel muss die „Muster-Invarianz“ erkannt werden: Ein A bleibt ein A in
verschiedenen Schrifttypen, in Groß-und Kleinbuchstaben!
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„Die semantische Entwicklung spielt eine viel bedeutendere Rolle, als viele Verfechter der
Lautiermethode wahrhaben wollen, jedoch eine viel geringere Rolle, als Verfechter der
Ganzheitsmethode glauben. Drei verwandte Prinzipien der semantischen Entwicklung
überwinden alle pädagogischen Differenzen“ (Wolf M., 2010, 145ff):
Bedeutungen zu kennen, erleichtert das Lesen!
Lesen vergrößert das Wortwissen!
Mehrfache Bedeutungen erleichtern das Verständnis!
Die Prozesse des Erstlesens spiegeln sich auch in den beteiligten Hirnarealen
(Hinterhauptslappen, Gyrus angularis, Broca- und Wernicke-Areale, Frontalhirn); diese sind
allerdings in Relation zu den Erwachsenen größer und außerdem stärker in beiden
Hirnhälften aktiviert sind (Wolf M., 2010, 148f.).
Nochmals:
Wenn die Kinder zum schulischen Lesen kommen, haben sie bereits eine sehr
unterschiedliche „Vorgeschichte“ ihrer Sprachentwicklung!
Daraus wieder einmal die Forderung nach „Individualisieren und Differenzieren“ !
Das bedeutet:
Erreichbare Ziele setzen!
Die unterschiedlichen Potentiale beachten!
An den Stärken ansetzen!
Bei der Korrektur der Schwächen helfen!
Dass das methodisch nicht ganz einfach ist, ist klar, aber dennoch führt daran kein Weg
vorbei!
Spezialthema Legasthenie (Hauschild, 2013, 62):
Die Zahl der betroffenen Kinder ist nicht so klein: 430.000 Schulkinder in Deutschland (5%)!
Und das Problem gibt es in jeder Schriftsprache der Welt. Schon dieses Faktum weist auf
eine biologische Grundlegung hin, mit vielfältigen Ursachen:
In der Forschung gibt es ein großes „Durcheinander“ (Wolf M., 2010, 195f.), und zwar aus
drei Gründen: Wegen der Komplexität des lesenden Gehirns; weil so viele verschiedene
Disziplinen beteiligt sind; und wegen des spannenden Gegensatzes zwischen den Talenten
und den Schwächen der Legastheniker!
Obendrein gibt es nicht einmal eine allgemein akzeptierte Definition von Legasthenie!
Über alle Schriftsprachen hinweg umfasst die Leseentwicklung (Wolf M., 2010, 198f.)
erstens die Umgestaltung älterer Hirnareale zu neuen Schaltkreisen; zweitens die Fähigkeit,
innerhalb dieser Strukturen spezielle Nervenzell-Ensembles zu bilden; drittens die
Automatisierung dieser Schaltkreise.
Aus dieser Sicht ergeben sich mehrere mögliche Ursachen der Legasthenie (Wolf M., 2010,
199ff.):
Erstens:
Genetisch bedingte Defekte in relevanten Hirnstrukturen.
Da die Störung familiär gehäuft auftritt (wenn ein Elternteil Legasthenie hat, dann ist in mehr
11
als 40% eines der Kinder betroffen), könnte dies ein Faktor sein. Einige Gen-Orte wurden
bereits identifiziert! Olson et al. stellten in einer großen Zwillingsstudie fest, dass das
Phonem-Bewusstsein und schnelle Benennen stark von Genen beeinflusst werden (Wolf M.,
2010, 243)!
Bei den Hirnstrukturen wurden früher Störungen mancher visueller Felder angenommen.
Aber Vellutino (Wolf M., 2010, 203) konnte zeigen, dass selbst die bekannten
„Spiegelungen“ (wie b mit d) nicht auf einer visuellen Wahrnehmungsschwäche beruhen,
sondern auf der Unfähigkeit, die sprachlichen Symbole für diese Laute abzurufen! Diese und
viele andere Untersuchungen favorisieren eine der anerkanntesten Hypothesen (!), die der
mangelnden „phonologischen Bewusstheit“, also der Fähigkeit, Sprache in Lauten und
Silben zu erfassen.
Bei Legasthenikern findet man eine Störung im linken Schläfenlappen: die phonologischen
Reize werden minimal anders verarbeitet, wodurch die Verbindung zwischen dem visuellen
Erkennen der Buchstaben und dem klanglichen Erkennen der Laute erschwert wird. Dadurch
entwickelt sich das visuelle Wortformareal nicht gut bzw. schnell genug.
Daraus folgt für die Förderung, dass speziell das Phonem-Bewusstsein und auch die
Verbindung zwischen Graphemen und Phonemen trainiert werden müssen!
Hinsichtlich der Hirnstrukturen gibt es auch noch andere Hinweise: Störungen im
Frontallappen mit Auswirkung auf Arbeitsgedächtnis und Aufmerksamkeit.
Interessanterweise vermuten manche Wissenschaftler auch eine Fehlfunktion im Kleinhirn
mit Problemen in der Artikulation, die dann zu einer fehlerhaften Repräsentation von
Sprachlauten im Gehirn führen. Möglicherweise bestehen auch Probleme im Thalamus bei
der Verarbeitung sensorischer Reize!
Und: Bei Legasthenikern sind auch manche Nervenstränge zwischen den Spracharealen
(Broca und Wernicke) schwächer ausgebildet.
Auch Probleme beim Hören werden diskutiert!
Zweitens:
Automatisierungsproblem beim Abrufen oder Verbinden innerhalb relevanter Schaltkreise in
ausreichender Geschwindigkeit.
Es wurden tatsächlich langsamere Verarbeitungsgeschwindigkeiten bei Legasthenikern
festgestellt. Darauf aufbauend wurden sogenannte RAN (rapid automatized naming)Aufgaben entwickelt, in denen das Kind so schnell wie möglich Reihen wiederholter
Buchstaben, Zahlen, Farben oder Objekte benennen muss. Derartige Aufgaben zählen
weltweit zu den besten Prädiktoren für das Erkennen einer Legasthenie. Solche
Untersuchungen können auch schon in der Vorschulzeit durchgeführt werden! (Wolf M.,
2010, 208ff.)
Drittens:
Störung der Verbindungen zwischen den verschiedenen Schaltkreisen.
Derartiges wurde z. B. zwischen frontalen und posterioren Regionen festgestellt, zwischen
Gyrus angularis und Hinterhauptsregionen, zwischen rechter und linker Hirnhälfte (Wolf M.,
2010, 214ff.).
Viertens:
Nutzung eines ganz anderen Schaltkreises als des für eine bestimmte Funktion üblichen.
So zeigten Untersuchungen, dass nicht nur die Verarbeitungsgeschwindigkeit bei
12
Legasthenikern langsamer war, sondern dass sie mehr rechts- als linkshemisphärische
Strukturen aktivierten (Wolf M., 2010, 219ff.)!
Diese Verlagerung auf die rechte Hemisphäre könnte möglicherweise auch die besonderen
kreativen Talente so mancher Legastheniker erklären! Berühmte Beispiele: Leonardo da
Vinci, Thomas Edison, Albert Einstein, Auguste Rodin, Picasso, Gaudi, Johnny Depp, …
Wegen der verschiedenen Befunde gehen Experten davon aus, dass eine Legasthenie
mehrere und je nach Individuum unterschiedliche Ursachen haben kann (Hauschild, 2013,
64).
„Legasthenie hat weltweit viele Gesichter“ (Wolf M., 2010, 224f.):
Die Spezifika der einzelnen Sprachen (z B. flüssiges Lesen im Deutschen, VisuellRäumliches im Chinesischen, Phonologisches im Englischen) führen auch zu anderen
Legasthenie-Ausprägungen, z. B. rückt im Deutschen die Verarbeitungsgeschwindigkeit als
Prädiktor in den Vordergrund.
Früherkennung und Förderung:
Eine Früherkennung ist wegen der großen
Plastizität des Gehirns im Kleinkind – und
Vorschulalter sehr wichtig! Neben Hör- und
Sehtests und den diversen Screenings
(Bielefelder Screening an Fünfjährigen,
Heidelberger Vorschulscreening), den „BenennAufgaben“ bringt möglicherweise die
Kombination von Gentests mit EEG-Messungen
(„Mismatch Negativity“ – Überraschungseffekt beim Erkennen unterschiedlicher Silben ist
Hauschild, 2013, 65
bei Legasthenikern kaum vorhanden) bereits an Drei- bis Vierjährigen eine Diagnose und
damit die Möglichkeit einer gezielten Frühförderung (Hauschild, 2013, 65).
Warum so früh?
Bei Neunjährigen ist das „Fenster“ (die sensible Phase) für die phonologische Bewusstheit
fast zu. Daher ist die Therapie in erster Linie auf „kompensatorische“ Möglichkeiten
beschränkt.
Dennoch auch später noch wichtig: Rechtschreibspiele, Aufmerksamkeits- und
Konzentrationsübungen, Übungen zum genauen Zuhören, Einbeziehung aller Sinneskanäle,
Raumwahrnehmungsspiele, Zeit geben, Bildung semantischer Wortfamilien, vor allem
Freude beim Lernen durch lustige Spiele sind hilfreich!
Vor allem der „richtige Umgang“ mit Legasthenikern ist wesentlich: Lautes Vorlesen vor der
Klasse führt zu keiner Verbesserung, weil die psychische Komponente sich negativ auswirkt!
Auch deswegen die Notwendigkeit der Früherkennung: Der Kreislauf des Misserfolgs wäre
damit größtenteils vermeidbar (Wolf M., 2010, 195)!
Ja, die Psyche!
Damit sind wir bei einem zentralen Thema für jegliches Lernen und auch für das Lesen, bei
der
Rolle der Gefühle:
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Gleich vorweg:
„Gefühle haben ein starken Einfluss auf Lern- und Gedächtnisleistungen“ (Roth, 2011, 180).
Die Art der Wechselwirkung zwischen Gefühlen und Verstand ist ein wesentliches Merkmal
der Persönlichkeit des Menschen (vgl. Roth, 2011, 42) und damit auch wesentlich für
erfolgreiches Lernen.
„Zwei Seelen, wohnen ach, in meiner Brust (in meinem Hirn), …
Eine Trennung von ratio und emotio, von Verstand und Gefühl, wie
es das Faust-Zitat und diese Karikatur andeuten, ist hirnbiologisch
nicht nachvollziehbar.
Es gibt keine zwei voneinander getrennte Seelen!
„Gedanken ohne Emotionen gibt es nicht! Gedanken bekommen
Bedeutung, weil sie an Gefühle gekoppelt sind“ (Hüther in
Huemer/Scherz, 2013).
Wie wirken Verstand und Gefühl zusammen?
Schachl, 2012, 19
Förstl/Hautzinger/Roth, 2006, 5
Die entscheidende Struktur für die Gefühle stellt das Limbische System dar!
Es ist zuständig für Affekte, Gefühle, Motive, Handlungsziele, Empathie, bis hin zu
Gewissen, Moral, Ethik (vgl. Roth, 2011, 42)!
Es besteht unter anderem aus
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Thalamus, Hypothalamus, Nucleus accumbens, Ventrales tegmentales Areal, Amygdala,
Hippocampus, Orbitofrontaler Cortex!
Und gerade diese letzten zwei Gebiete (Hippocampus, Orbitofrontaler Cortex) gehören ganz
wesentlich zu den Verbindungsgliedern zwischen Verstand und Gefühl:
Der Orbitofrontale Cortex ist zuständig für die bewussten, überwiegend sozial vermittelten
Emotionen (vgl. Roth, 2011, 45): Handlungskontrolle, Moral, Ethik sind hier wichtige
Aufgaben!
Der Präfrontale Cortex (hier ist auch das Broca-Areal gleich daneben) ist Teil des
Arbeitsgedächtnisses und der Intelligenz!
Der Hippocampus ist für das Lernen von Neuem essentiell: Er ist für das mittel- und
langfristige Einspeichern und auch für den Abruf (das Erinnern) notwendig. Er ist aber nicht
der Langzeitspeicher (vgl. Roth, 2011, 109ff; Miller, 2008; und Gelbard-Sagiv, 2008)!
Wesentlich für Lehren und Lernen und damit auch für das Lesen:
Die für den Verstand relevanten Teile (Orbitofrontaler Cortex, Präfrontaler Cortex,
Hippocampus u. a.) stehen mit dem für die Emotionen zuständigen Limbischen System
(Amygdala, Nucleus accumbens, Hypothalamus, Ventrales tegmentales Areal u. a.) in
starker Wechselwirkung!
Wichtig:
Teile des Präfrontalen Cortex, des Hippocampus sind gemeinsam mit dem Nucleus
accumbens und dem Ventralen tegmentalen Areal involviert im so genannten “Verstärkungsund Belohnungslernen”, und zwar über die Chemie des Dopamins und der Endorphine (vgl.
Luo, A.H. et al., 2011; Stuber et al., 2008)!
Belohnung und sogar die „Aussicht auf Belohnung“ führen zur Stärkung der DopaminSynapsen im Mittelhirn (vgl. Stuber et al., 2008; Howe, 2013)!
Viele sprachliche Redewendungen weisen auf die enge Verbindung von Körper und Geist
hin (Carpenter, 2011, 20-24):
Wir hüpfen vor Freude, wir spüren die Angst im Nacken, es dreht uns den Magen um, die
Gefühle bringen uns um den Verstand, die Schmetterlinge im Bauch, etc.
Resume aus all den genannten Zusammenhängen:
Man muss auf die Gefühle beim Lernen und damit beim Lesen besonders achten!
Schon Pestalozzi hat es gewusst:
Alles Lernen ist umsonst, wenn Lust und Freude dabei verloren gehen!
Daher: Mit Freude lehren, lernen, lesen! Aber wie?
Wie überhaupt das Lesen lernen?
Dazu einige wenige Anmerkungen:
„Kind-und altersgemäß“ die Neugierde und Phantasie „pflegen“!
Dazu gehören unter anderem
Erzählen, Bilderbücher, Vorlesen, etc.
Das Lesen beginnt vor dem Lesen:
„Alles beginnt auf dem Schoß eines geliebten Menschen“!
Die Forschung hat gezeigt, dass das spätere Lesevermögen stark davon beeinflusst wird,
wie oft und wie lange die Eltern und andere Bezugspersonen den Kindern vorlesen. Dabei
lernen die Kinder die wichtigen Vorstufen des Lesens, wie, dass die Striche auf der Seite
Buchstaben ergeben, die Buchstaben Wörter, die Wörter Geschichten, oft auch über
15
„Parallel-Universen“ ((Wolf M., 12010, 131). Das Vorlesen hilft bei der
Wortschatzerweiterung, der syntaktischen und grammatischen Entwicklung. Außerdem lernt
das Kind auf dem Schoß, Lesen mit guten Gefühlen der Beziehung zu verbinden. Und auch
die Geschichten vermitteln Gefühle und helfen eine ganz wichtige Eigenschaft zu entwickeln,
die Empathie! Alle diese Vorstufen werden als „emergente oder frühe Literalität“ bezeichnet.
Dies ist verbunden mit dem Verständnis von Bildern und dann auch mit der allgemeinen
Sprachentwicklung (Wolf, M., 2010, 98ff.)!
Eine wichtige Botschaft an die Eltern und auch an die Bildungspolitik!
Weiters:
Reime schulen das Phonembewusstsein!
„Simulationen“: Rollenspiele, etc., Bewegung
„Bildnerisches und musikalisches Gestalten“
Abenteuer- und Sachbücher
Die Bedeutung des Vorbilds:
Begeisterte begeistern!
Die Begeisterung kann von Lehrerinnen und Lehrern natürlich nicht jeden Tag, jede Stunde,
bei allen Inhalten, in allen Klassen realisiert werden, aber es muss der Grundtenor sein!
Es braucht auch eine „von Herzen kommende Ermunterung“ (Wolf M., 2010, 158)!
Wichtig sind Wertschätzung, Anerkennung, Lob und Erfolg!
Freude durch Erfolg:
Für den Erfolg braucht man aber auch die Mühe, den Fleiß!
Hüther in Huemer/Scherz, 2013 an das Schulsystem: “Es nützt nichts, wenn man sich
anstrengt!”
Aber an einer anderen Stelle: “Anstrengung allein nützt nichts!”
Freude kann auch aus der Anstrengung kommen:
Herausforderung, Anstrengung, Mühe sind für den Lernerfolg notwendig (vgl. Roth, 2011,
277)!
„Nach der Entdeckung der Lust folgt die Strenge der Übung!“ (Hubert Gaisbauer, St. Florian,
Juni 2009.
Aber die Anstrengung muss Sinn machen: Das Gehirn braucht Sinn!
Sinn ergibt sich aus folgenden Aspekten:
Warum soll ich das lernen? Ich will es verstehen! In welchem Zusammenhang steht das?
Ganz besonders wichtig ist das Verstehen!
Dieses ist auch stark abhängig davon, dass man nicht überfordert wird!
Aber die Antwort auf die Frage nach dem „Wozu“ kann auch negativ ausgehen, wenn man
unterfordert ist!
Daher gilt für das Lesen wie für alles Lernen ein sehr wichtiges Grundprinzip:
Individualisieren und Differenzieren!
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Die Gefühle spielen auch eine große Rolle für das Erreichen der Ziellinie des „flüssigen
Lesens“, der „Lese-Experten“ (Wolf M., 2010, 166ff):
Das flüssig lesende, fühlende Gehirn:
Diese Rolle der Gefühle zeigt sich deutlich in einer größeren Aktivierung des Limbischen
Systems beim flüssigen Lesen! Dieses System ist wesentlich für Freude, Angst, Entsetzen
etc. beim Lesen, für die Bewertung und letztlich auch für die Empathie!
Das flüssige Lesen verschafft „Zeit“.
Sie ermöglicht uns, „eine endlose Reihe immer vollkommenerer Gedanken hervorzubringen“
(Wolf M., 2010, 169f.)!
Das Zusammenspiel (die „Vernetzung“) des Limbischen Systems mit allen für das Lesen
relevanten Hirnarealen ist sehr komplex, läuft teilweise parallel, und alles in kurzer Zeit ab.
Jedes Wort steht für ca. 500 ms im Rampenlicht (Wolf M., 2010, 172ff):
0 – 100 ms:
Die Aufmerksamkeit wird auf die Buchstaben gelenkt durch Formatio reticularis, Mittelhirn
(Colliculi superiores), Thalamus, Frontalhirn.
50 – 150 ms:
Erkennen des Buchstabens durch die visuellen Areale im Hinterhauptslappen in
Zusammenarbeit mit motorischen Feldern für die Sakkaden.
100 – 200 ms:
Kernaufgabe: Verknüpfen von Buchstaben mit Lauten, von Orthographie mit Phonologie
durch Gyrus angularis, Wernicke-Zentrum und andere Teile des Schläfenlappens.
200 – 500 ms:
Abrufen der gesamten semantischen Information, des „Wortwissens“! Einbeziehung der
syntaktischen, grammatischen Regeln! Gerade für die Semantik sind auch
rechtshemisphärische Areale von großer Bedeutung! Dies zeigt sich auch darin, dass sich im
Laufe des Lesenlernens diese Felder beträchtlich verändern (Wolf M., 2010, 190)!
Im Laufe des Lesenlernens verändert sich das Gehirn!
Wie wird sich das sprachliche Vermögen unserer Kinder und Kindeskinder weiter entwickeln,
wie wird sich das Gehirn verändern?
Die Evolution hat uns den aufrechten Gang, durch Veränderung des Gehirns das Denken
und eben auch das Lesen gebracht!
Und umgekehrt wirken Umwelt- und Lerneinflüsse auch auf das Gehirn ein! Heute weiß man,
dass durch sogenannte epigenetische Prozesse Veränderungen hervorgerufen werden!
Und auch das Lesen kann eben das Gehirn verändern:
Eine Studie von Castro-Caldas an portugiesischen Seniorinnen mit und ohne
Grundschulbildung (Wolf C., 2010, 17) zeigte: Das Corpus callosum war bei den
„Gebildeten“ dicker!
In einer Studie von Keller und Just (Wolf C., 2010, 18) wurde gezeigt, dass die weiße
Substanz (und damit die Leitungseigenschaft der Nerven) im linken vorderen Cortex durch
17
einen sechsmonatigen Intensiv-Lesekurs für schwache Schülerinnen und Schüler (Alter 8 bis
12) verbessert wurde!
Also durchaus positive Auswirkungen!
“Wir beeinflussen gedanklich unsere Umwelt und werden von ihr beeinflusst”
(Huemer/Scherz, 2013)!
Eine spannende Frage:
Wie verändert die veränderte Kommunikation und
auch das veränderte Lesen (Simsen, Chatten,
Surfen, E-mailen) das Hirn? Führen diese neuen
Medien zur „Digitalen Demenz“, wie Manfred Spitzer
das meint:
Digitale Medien nehmen uns geistige Arbeit ab. Was
wir früher einfach mit dem Kopf gemacht haben, wird
heute von Computern, Smartphones, Organizern und
Navis erledigt. Das birgt immense Gefahren, so
Manfred Spitzer. Die von ihm diskutierten
Forschungsergebnisse sind alarmierend:
Gehirn&Geist, 2011, 7-8, 83
Digitale Medien machen süchtig. Sie schaden langfristig dem Körper und vor allem dem
Geist. Wenn wir unsere Hirnarbeit auslagern, lässt das Gedächtnis nach. Nervenzellen
sterben ab, und nachwachsende Zellen überleben nicht, weil sie nicht gebraucht werden. Bei
Kindern und Jugendlichen wird durch Bildschirmmedien die Lernfähigkeit drastisch
vermindert. Die Folgen sind Lese- und Aufmerksamkeitsstörungen, Ängste und
Abstumpfung, Schlafstörungen und Depressionen, Übergewicht, Gewaltbereitschaft und
sozialer Abstieg. Spitzer zeigt die besorgniserregende Entwicklung und plädiert vor allem bei
Kindern für Konsumbeschränkung, um der digitalen Demenz entgegenzuwirken.
Oberflächlichkeit des Lesens, Verkürzung der Sätze und auch des sprachlichen Ausdrucks
sind nur einige der Auswirkungen, die beobachtet werden!
Hier ist sicher noch viel Forschung notwendig, um die Positiva und die Negativa der
„Digitalen Welt“ klar zu formulieren!
Ein interessantes und gutes Ergebnis der Hirnforschung:
„Schöngeistige“ Literatur fördert das Empathievermögen! Die Leser derartiger Literatur
erkannten emotionale Gesichtsausdrücke besser und konnten sich mehr in das Denken der
Figuren hineinversetzen als die Leser von Sachtexten (Kidd/Castano, 2013)!
Ob dabei zwischen normalen Büchern und E-books ein Unterschied besteht, wurde nicht
erforscht!
18
Schlussgedanken
Habe nun, ach Anatomie, Physiologie und auch
Chemie
durchaus studiert,
mit heißem Bemühn.
Da steh` (sitz) ich nun, ich armer Tor!
Und bin so klug als wie zuvor.
(Goethe,
leicht abgewandelt durch Schachl)
Trotz aller Fortschritte der Forschung gibt es
Fragen über Fragen, auch bzw. vor allem in der
Hirnforschung!
Geht es uns angesichts der vielen Fragen nicht
doch so wie Sokrates mit seinem „Ich weiß, dass
ich nichts weiß!“?
Mit der Frucht vom „Baum der Erkenntnis“ haben
wir mit der neuen „Systemeigenschaft Denken“
Cebu, Philippinen, 2007
den Drang nach dem „Erkenne Dich selbst“ geschenkt oder auferlegt bekommen, verbunden
mit der Pflicht, dieses Streben zum Nutzen unserer kleinen und auch großen Welt
einzusetzen: Die Welt, die wir für die zukünftigen Generationen aufbauen oder zerstören, ist
auch ein Produkt unseres Gehirns. Deshalb können wir nur dann, wenn wir mit eben diesem
Gehirn begreifen, wie es „funktioniert“, auch hoffen, zu wesentlichen Einsichten in unsere
eigenen Motivationen zu gelangen!
Dies alles betrifft auch das Lernen im Allgemeinen und das Lesen im Besonderen:
Neue Ansätze müssen eingefahrene Denkschemata ablösen, wenn diese den
Erfordernissen der Zeit nicht mehr entsprechen. Der Zugang zum Verständnis des
„lernenden/lesenden Gehirns“ muss ein naturwissenschaftlicher sein, denn nur
gehirngerechtes Lernen kann letztlich erfolgreich sein:
„Je mehr wir über das Gehirn lernen, desto mehr Wege werden wir finden, seine Funktion zu
verbessern.“ (Minsky, 1995, 83).
Möge uns die Hirnforschung - interdisziplinär mit Psychologie, Linguistik, usw. - viele
wertvolle Erkenntnisse liefern für das „gnoti sauton“, das „Erkenne Dich selbst“, damit wir
besser lehren und lernen, lesen und damit hoffentlich auch die vielen Probleme und
Herausforderungen besser meistern können!
Bei all diesen Bestrebungen wissen wir natürlich, dass unsere Erkenntnisse immer nur
vorläufige sind, „Annäherungen an die Wahrheit“ (Popper, 1994, 39).
Wir müssen auch die Grenzen der Forschung sehen!
Vielleicht bleibt neben aller Wissenschaftlichkeit auch so etwas wie “Intuition und Kunst“, so
wie es Skinner einmal formuliert hat:
„The science of learning and the art of teaching“
(Skinner, zit. nach Roth, 2011, 262)!
Wir können es mit Goethe halten, „das Erforschliche zu erforschen und das Unerforschliche
ruhig zu verehren!“
19
Wichtig für das Lernen und auch für das Lesen ist die grundlegende Bildungsphilosophie,
wie sie schon im Lehrer Lämpel ausgedrückt ist! Sie ist aktueller denn je:
Nicht allein das ABC bringt den Menschen in die Höh’, nicht allein in Rechnungssachen soll
der Mensch sich Mühe machen, …. sondern auch der Weisheit Lehren muss man mit
Vergnügen hören!
Die Lese-Erziehung zuhause, in den Schulen,
und in den wertvollen Lesezentren leistet
wichtige und große Beiträge für der „Weisheit
Lehren“!
Denn: “Die Macht der Gedanken, das Feuer
des Geistes macht uns zu Menschen!”
(Huemer/Scherz, 2013)
Camiguin, Philippinen, 2007
Ich schließe mein Referat mit einem Zitat, das die Komplexität der Sprache, des Lesens von
der Buchstaben-Erkennung bis zur Interpretation, bis zu den Gedanken eindrucksvoll zeigt!
Aus Jostein Gaarders „Sofie’s Welt“:
„Tauch in die Wonnen des Lebens,
du Blüte im Frühlingsrain!
Genieße, preisend des Ewigen Güte,
Dein kurzes Sein.
Füg auch du
schaffend Dein Scherflein hinzu;
klein und zag,
atme, so viel Deine Kraft vermag,
einen Zug in den ewigen Tag!“
(Björnson, zit. n. Gaarder, 1996, 504)
Wie viel Philosophie, wie viele Gedanken, wie viel Weisheit und hoffentlich auch Lebenshilfe
finden sich in diesem Zitat!
In diesem Sinne die besten Wünsche!
20
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