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DIPLOMARBEIT
Titel der Diplomarbeit
Sprachsensibler Biologieunterricht
Eine Untersuchung in einer Klasse mit hohem Anteil an
SchülerInnen mit Deutsch als Zweitsprache
verfasst von
Bernhard Müllner
angestrebter akademischer Grad
Magister der Naturwissenschaften (Mag.rer.nat.)
Wien, 2014
Studienkennzahl lt. Studienblatt:
A 190 445 333
Studienrichtung lt. Studienblatt:
Lehramtsstudium UF Biologie & Umweltkunde UF Deutsch
Betreut von:
Prof. Mag. Dr. Franz Radits
Arrogant: Wenn man auf jemanden herabsieht.
So schlau kann Oskar also gar nicht sein, schließlich ist er viel kleiner als ich und musste ständig
zu mir raufgucken.
(Steinhöfel, Andreas 2011: Rico, Oskar und die Tieferschatten, S.36)
Inhaltsverzeichnis
Vorwort . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
1. Einleitung: PISA 2006 und die Frage nach der Chancen(un)gleichheit im naturwissenschaftlichen Unterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2
2. Sprachbewusster und sprachintensiver Biologieunterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
3. Sprachregister im Fachunterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
3.1. Alltagssprache . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
3.1.1. Alltagssprache – Umgangssprache . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
3.1.2. Der schülerische Aspekt der Alltagssprache . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
3.2. Bildungssprache . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
3.2.1. Bildungssprache – Alltagssprache . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
3.2.2. Bildungssprache im Bildungskontext . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
3.3. Fachsprache . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
3.3.1. Fachsprache – Alltags- und Bildungssprache . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
3.3.2. Fachbegriffslernen und Überfrachtung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
3.4. Schulsprache . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
4. Sprachregister und deren Besonderheiten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
4.1. Allgemein-linguistische Merkmale der Bildungssprache . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
4.1.1. Diskursive Merkmale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
4.1.2. Lexikalisch-semantische Merkmale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
4.1.3. Syntaktische Merkmale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
4.2. Metaphern der biologischen Fachsprache . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
4.2.1. Begriffsklärung: Metapher . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
4.2.2. Kognitive Metapherntheorie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
4.2.3. Metaphorische Schwellenüberschreitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
5. Forschungsfragen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
6. Forschungsmethodik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
6.1. Datenaufnahme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
6.1.1. Gruppendiskussion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
6.1.2. Teilnehmende Beobachtung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
I
6.2. Datenaufbereitung und Datenanalyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
6.2.1. Qualitative Inhaltsanalyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
6.2.2. Key-Incident-Analyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
6.3. Limitation und Forschungsreflexion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
7. Darstellung der Untersuchungsergebnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
7.1. Ergebnisse der Gruppendiskussion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
7.2. Ergebnisse der Teilnehmenden Beobachtung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
7.2.1. Räumliches und soziales Umfeld . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
7.2.2. Zusammenschau der Incidents . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
7.2.2.1. Incident „Harte Tiere“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
7.2.2.2. Incident „Raspeln“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
7.2.2.3. Incident „Stoffwechsel“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
7.2.2.4. Incident „Die Haut“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
7.2.2.5. Incident „Das Ohr“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
7.2.3. Sprachhandlungen als Ergebnis methodischer Inszenierung . . . . . . . . . . . . . 63
8. Diskussion und Deutung des Fallbeispiels . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
8.1. Umgang mit bildungssprachlichen Herausforderungen im Biologieunterricht . . 68
8.1.1. Polysemantische Hürden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
8.1.2. Metaphorische Übertragung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
8.1.3. Das Referat im Kontext sprachlicher Bildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
8.1.4. Kommunikative Strategie der Vermeidung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
8.1.4.1. Lela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
8.1.4.2. Lehrkraft . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
8.1.5. Resümee: Sprachniveau als Auslöser für Chancenungleichheiten bei
SchülerInnen mit Deutsch als Erst- und Zweitsprache? . . . . . . . . . . . . . . . . 87
8.2. Einsatz von Sprachregistern in der Unterrichtsinteraktion . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
8.3. Fazit: Biologieunterricht in einem multilingualen Klassenverband in seiner
Wechselbeziehung zu den klassischen soziologischen Ungleichheitsdimensionen: Klasse (class), Ethnizität (race) und Geschlecht (gender) . . . . . . . . . . . . 93
9. Resümee und Ausblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
10. Literaturverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
11. Abbildungsverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
II
12. Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
13. Abstract . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
14. Anhang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
14.1. Abkürzungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .118
14.2. Diskussionsleitfaden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
14.3. Transkriptionsregeln . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
14.4. Transkript der Gruppendiskussion (Ausschnitt) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
14.5. Lebenslauf . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
III
Vorwort
Es lassen sich nur wenig pädagogisch-fachdidaktische Seminare finden, die es sich zur
Aufgabe machen, die Asymmetrien im Hinblick auf Diversität im Schulunterricht mit unterschiedlichen Methoden zu untersuchen und deren Ursachen mit Studierenden und Lehrenden zu diskutieren. Ich habe das Glück gehabt, solch eine Lehrveranstaltung besuchen
zu dürfen. Sie war Ausgangspunkt und Grundstein für eine tiefe Auseinandersetzung mit
der, für zukünftige LehrerInnen unverzichtbaren, Materie ‚schülerischer Diversität‘ und
somit auch Basis der vorliegenden Diplomarbeit.
Damit ein zunächst kleiner, gedanklicher Ansatz zu einem dermaßen großen Produkt heranwachsen kann, bedarf es vieler helfender Hände. Deswegen möchte ich mich bei folgenden Menschen ganz herzlich für ihre Unterstützung bedanken: Frau Prof.in Mag.a Dr.in Ilse
Bartosch, die mich von Anfang an begleitet, mir viele Türen geöffnet hat und mir bis zum
bitteren Ende für Kritik und Anregungen zur Verfügung gestanden ist. Ich bedanke mich
weiters bei meinem Erstbetreuer Herrn Prof. Mag. Dr. Franz Radits, der mir mit seinem
fachdidaktischen Wissen stets weitergeholfen und diese Diplomarbeit wesentlich beeinflusst hat. Ein großes Dankeschön richte ich auch an Frau Prof.in Mag.a Dr.in İnci Dirim,
die bei migrationspädagogischen Fragestellungen immer ein offenes Ohr gehabt hat und
mir wertvolle Informationen zukommen hat lassen. Ich danke Ihnen dafür herzlichst.
Ebenfalls Erwähnung finden sollen hier einerseits die Biologielehrerin der untersuchten
vierten Klasse, die es mir erlaubt hat, ihre Biologiestunden aufzusuchen, um das notwendige Datenmaterial zu sichern, andererseits die SchülerInnen, welche (unwissentlich) als
AkteurInnen meiner Untersuchung mitgewirkt haben. Mein Dank gilt auch all jenen Menschen, die mir die letzten fünf Jahre zur Seite gestanden, mir immer wieder Kraft gegeben
haben und für mein Leben unverzichtbar sind: meinen Eltern, meiner Schwester, meinen
Großeltern, meiner Cousine, meiner Tante, meinem Onkel. Meinen Freunden, auf die ich
immer zählen kann und meinen StudienkollegInnen, die diesen Lebensabschnitt unvergesslich gemacht haben. Ich hoffe nun mit dieser Arbeit ein Bewusstsein für den meist so unbedacht vollzogenen Sprachakt zu schaffen und zu zeigen, dass ein Verständnis von
Sprachhandlungen (zukünftigen) SchülerInnen Möglichkeiten offenbart, die es ihnen erlauben ohne Benachteiligungen durch den Schulalltag zu gehen.
Anmerkung: Die Quellenangaben der einzelnen Abbildungen befinden sich nicht in den Bildunterschriften, sondern im Abbildungsverzeichnis auf Seite 115.
1
1. Einleitung: PISA 2006 und die Frage nach der Chancen(un)gleichheit im naturwissenschaftlichen Unterricht
Illegal: Wenn man etwas nicht tun darf, weil es
verboten ist. Legal heißt, es ist erlaubt, und egal bedeutet,
dass man nur so tut, als wäre etwas Verbotenes erlaubt.
(Steinhöfel, Andreas 2011: Rico, Oskar und die Tieferschatten, S.52)
Die Ergebnisse von PISA 2006 mit Naturwissenschafts-Schwerpunkt zeigen eine „deutliche Diskrepanz in den Schülerleistungen zwischen Einheimischen und Schülerinnen und
Schülern mit Migrationshintergrund“ (Breit 2009). Während in Australien, Irland und Lettland SchülerInnen mit Migrationshintergrund mehr oder weniger ähnliche Leistungen erreichen wie SchülerInnen ohne Migrationshintergrund, unterscheiden sich die naturwissenschaftlichen Leistungen in Österreich bei beiden Gruppen um neunzig Punkte (s. ABBILDUNG 1)
– die größte Diskrepanz im internationalen Vergleich (vgl. Breit 2009).
ABBILDUNG 1: Naturwissenschafts-Kompetenz von Einheimischen und MigrantInnen im internationalen Vergleich [OECD-/EU-Länder absteigend nach dem Mittelwert der Naturwissenschafts-Gesamtskala sortiert /
Blauer Balken: einheimische SchülerInnen / Grüner Balken: SchülerInnen mit Migrationshintergrund / Diff.:
Mittelwertunterschied zwischen Einheimischen und MigrantInnen; fett, wenn statistisch signifikant]
An diese recht alarmierenden Ergebnisse soll nun die vorliegende Diplomarbeit anknüpfen
und der Frage nachgehen, in welcher Form Asymmetrien im Biologieunterricht erzeugt
werden können, welche es SchülerInnen mit Deutsch als Zweitsprache1 äußerst schwierig
machen, die selbe Naturwissenschaftliche-Kompetenz zu erreichen, wie ihre muttersprach1
Nach Klaus-Börge Boeckmann (1997) ist die Zweitsprache jene Sprache, „die zwar später erworben wird,
aber dennoch in der Umgebung/Lebenswelt des Sprechers gesprochen wird und für ihn im täglichen Leben
eine gewisse soziale Bedeutung hat“ (Boeckmann 1997, S.24).
2
lichen KollegInnen. Forschungen in diesem Bereich (s. Kuplas 2010; Tajmel 2010; Lange
et al. 2010; u.a.) zeigen deutlich, dass die Erstsprache2 eine vorherrschende Rolle in der
Ungleichheit von Bildungschancen einnimmt, obwohl nach Artikel 12, Absatz (5a) des
österreichischen Bundes-Verfassungsgesetzes
[…] Gerechtigkeit sowie Offenheit und Toleranz gegenüber den Menschen […] Grundwerte
der Schule [sind], auf deren Grundlage sie der gesamten Bevölkerung, unabhängig von Herkunft, sozialer Lage und finanziellem Hintergrund, unter steter Sicherung und Weiterentwicklung bestmöglicher Qualität ein höchstmögliches Bildungsniveau sichert (B-VG
65/2012, S.9).
Der österreichischen Schulstatistik aus dem Schuljahr 2011/2012 zufolge, haben knapp ein
Drittel der Wiener AHS-SchülerInnen eine andere Erstsprache als Deutsch. Dies entspricht
einer etwa zwanzigprozentigen Steigerung zum Schuljahr 2006/2007. Ein Blick auf eine
aus dem Jahr 2012 stammenden BMUKK-Studie über Erstsprachenverteilung an Wiener
Gymnasien ergibt folgendes Bild: Ein Großteil der SchülerInnen mit Deutsch als Zweitsprache gibt Türkisch als ihre Erstsprache an, gefolgt von den BKS-Sprachen (BosnischKroatisch-Serbisch), Polnisch, Rumänisch und Albanisch (s. ABBILDUNG 2).
Türkisch
23%
BKS
34%
Arabisch
Polnisch
13%
Albanisch
Rumänisch
6%
6%
10%
Andere Erstsprachen
8%
ABBILDUNG 2: Verteilung anderer Erstsprachen als Deutsch
Das vorliegende Diagramm, mit der Gewichtung der unterschiedlichen Erstsprachen, soll
als Referenz für die Sprachen der für meine Diplomarbeit untersuchten vierten Klasse des
Bundesreal- und Bundesoberstufengymnasiums in einem Wiener Randbezirk dienen. Die
aufgesuchte Allgemein bildende höhere Schule führte im Schuljahr 2012/2013 sechsundzwanzig Klassen mit rund sechshundert SchülerInnen, welche mehr als dreißig Erstsprachen vorweisen konnten. Die für diese Arbeit beobachtete vierte Klasse besuchten sechs2
Die Erstsprache ist nach Heidi Rösch (2011) jene Sprache, deren Erwerb mit der Geburt beginnt und „parallel zur allgemeinen Entwicklung des Kindes“ (Rösch 2011, S.11) verläuft. Wachsen Kinder in bilingualen
Familien auf, kann sich der Erstspracherwerb auf mehrere Sprachen beziehen (vgl. Rösch 2011, S.11).
3
undzwanzig SchülerInnen mit elf unterschiedlichen Erstsprachen. Ein Drittel jener von den
SchülerInnen gesprochenen Sprachen entfällt auf Türkisch, ein Viertel entfällt auf die
Sprachen Bosnisch, Kroatisch und Serbisch – zwei Schüler haben Deutsch als Erstsprache
(s. ABBILDUNG 3). Fünf der elf Sprachen gehören zu den in Abbildung 1 meistgesprochenen
Erstsprachen der BMUKK-Studie. Grob formuliert, können wir demzufolge die Klasse als
Spiegel der in Österreich vorherrschenden Erstsprachenverteilung sehen.
Türkisch
4%
4%
4%
4%
BKS
Deutsch
4%
31%
4%
Albanisch
Polnisch
4%
Rumänisch
7%
Tschetschenisch
11%
Pakistanisch
23%
Russisch
Tschechisch
ABBILDUNG 3: Erstsprachen in der untersuchten vierten Klasse
Aus Sicht der bisher dargebrachten Daten kann durchaus von einer Super-Diversität sowohl im österreichischen Schulsystem als „traditionelle[…] Eigenheit[…] der deutschsprachigen Schulsysteme“ (Gruber 2007, S.1) als auch im inneren Handlungsrahmen der Lehrerin, dieser Klasse, (vgl. Gruber 2007, S.1) gesprochen werden. In größeren Dimensionen
beschreibt Ingrid Gogolin in ihrem Artikel Stichwort: Mehrsprachigkeit (2010) unter Einbezug der Daten von Steven Vertovec folgendes Phänomen genauer: Es kommt zu einer
Vervielfältigung „der Herkunfts- und Ankunftskontexte“ (Gogolin 2010, S.533) und eine
damit einhergehende Verringerung der „mit einem Herkunftskontext jeweils verbundenen
Gruppengröße[…]“ (Gogolin 2010, S.533), gefolgt von einer „Zunahme an Verschiedenheitsmerkmalen“ (Gogolin 2010, S.533). Ganz deutlich zeigen sich diese Merkmale an der
sprachlichen Heterogenität der SchülerInnen, die jedoch nach Gogolin et al. (2000) als
solches im Unterricht nicht gänzlich berücksichtigt wird, da indirekt eine unausgesprochene Vorannahme einer sprachlich homogenen Klasse mit denselben „sprachlich-kulturellen
Erfahrungen“ (Gogolin et al. 2000, S.10) vorliegt. LehrerInnen gehen hierbei hinsichtlich
des sprachlichen Könnens der SchülerInnen von einer Normalvorstellung aus, die Gogolin
et al. (2000) als monolingualen Habitus bezeichnet (vgl. Gogolin 2000, S.10). Diese hypo4
thetisch von LehrerInnen angenommene Monolingualität des Schulsystems führt, so zeigt
es uns die bereits erwähnte internationale Vergleichsstudie wie PISA, zu einer Bildungsungleichheit – nicht nur im Deutschunterricht, sondern vermehrt auch in den naturwissenschaftlichen Fächern.
Dazu passend hebt Heike Diefenbach in ihrem Artikel Schulerfolg von ausländischen Kindern und Kindern mit Migrationshintergrund als Ergebnis individueller und institutioneller Faktoren (2007) hervor, dass der schlechte Schulerfolg von SchülerInnen mit Migrationshintergrund nur marginal auf die Deutschkenntnisse der Eltern zurückzuführen seien.
Vielmehr müssten Kontextmerkmale, das heißt Merkmale des Unterrichts, der Schule und
der Klasse für weitere Interpretationen von „differentiellen Bildungs(miss)erfolg[en]“
(Diefenbach 2007, S.45) herangezogen werden (vgl. Diefenbach 2007, S.44f).
Zusammenfassend kann somit gesagt werden, dass das Ziel jeder Bildungseinrichtung sein
sollte, jedem Schüler/jeder Schülerin sein/ihr rechtlich gesichertes „höchstmögliches Bildungsniveau“ (B-VG 65/2012, S.9) und eine damit direkt einhergehende Chancengleichheit zu garantieren. Als Chancengleichheit wird nach Bruneforth et al. (2012) jener Bildungserfolg verstanden, der von legitimen, nicht aber von illegitimen Faktoren abhängig
gemacht wird. Letztere implizieren finanzielle Aspekte, (soziale) Herkunft oder diskriminierende Praktiken (vgl. Bruneforth et al. 2012, S.192), oder aber auch „individuelle Lernund Leistungsvoraussetzungen“ (Giesinger 2013, S.1). In dieser Arbeit steht die sogenannte herkunftsunabhängige Chancengleichheit im Mittelpunkt, wobei der Terminus Herkunft
nach Bruneforth et al. (2012) für alle askriptiven Merkmale stehen (vgl. Bruneforth et al.
2012, S.189). Thomas Schwinn (2008) fasst im Zuge seines Artikels Zur Analyse multidimensionaler Ungleichverhältnisse folgende drei Dimensionen askriptiver Merkmale zusammen: Klasse (class), Ethnizität (race) und Geschlecht (gender) (vgl. Schwinn 2008,
S.21ff). Sie alle stehen „in Wechselwirkung“ (King 2009, S.32) zueinander. Im Hinblick
auf Bildungsungleichheiten steht die Sprache genau in diesem Dreieck askriptiver Merkmale und ist somit ein entscheidender Ansatzpunkt für eine herkunftsunabhängige Chancengleichheit. Die Frage, die sich hierbei jedoch stellt ist, ob eine herkunftsunabhängige
Chancengleichheit in monolingualen Schulen überhaupt zu erreichen ist. Entscheidend
wäre vielmehr aus dem monolingualen Habitus auszubrechen und sich die sprachliche Heterogenität nicht nur bewusst zu machen, sondern sie ebenfalls auch als Ressource zu nutzen (vgl. Sliwka 2010, S.214). Den Aspekt der „Ressourcenorientierung gegenüber Kindern, die Zweitsprachlerner sind“ (Heintze 2009, S.4) greife ich infolge des zweiten Kapi5
tels Sprachbewusster und sprachintensiver Fachunterricht erneut kurz auf, welches auf das
Modell der Durchgängigen Sprachbildung zurückgreift, das als Anhaltspunkt meiner Arbeit zu verstehen ist. Es soll dadurch der Grundstein für einen sprachsensiblen Fachunterricht gelegt und gleichzeitig eine Begriffsdifferenzierung zwischen den „sehr uneinheitlich
verwendete[n]“ (Kammermeyer et al. 2013, S.515) Termini Sprachbildung und Sprachförderung vorgenommen werden. Das dritte Kapitel befasst sich mit unterschiedlichen
Sprachregistern, denen SchülerInnen tagtäglich sowohl im schulischen als auch im privaten Umfeld ausgesetzt sind und soll anhand von Beispielen illustrieren „wie Sprache verwendet wird, wie Inhalte und Informationen dargestellt und kommuniziert werden“ (Lange
2012, S.125). Im Anschluss soll besonders auf die Sprachregister Bildungssprache, im Allgemeinen, und die biologischen Fachsprache, im Speziellen, eingegangen werden (s. Kapitel 3). Aus linguistischer und sprachdidaktischer Sicht, werden hierbei die in der einschlägigen Literatur angeführten Besonderheiten zusammengeführt, welche im anschließenden
praktischen Teil der Diplomarbeit anhand einer qualitativ erforschten Fallbeispiels (s. Kapitel 6), mit dem Schwerpunkt auf einer „kollaborative[n] Rekonstruktion der sozial konstruierten Wirklichkeit der Respondenten“ (Kroon et al. 2000, S.100), in einer sprachlich
heterogenen Klasse diskutiert werden (s. Kapitel 7 und 8).
Ziel dieser Arbeit, die im Rahmen des vom BMUKK geförderten Forschungsprojekts
Train the Trainer und Fallstudien im Rahmen von PFL neu geschrieben wurde3, ist es zu
verstehen, inwieweit Sprache Auswirkungen auf den Schul(miss)erfolg von SchülerInnen
im Biologieunterricht hat und in welchem Ausmaß LehrerInnen in diversen Unterrichtssituationen (un)bewusst auf sprachliche Handlungen Einfluss haben. Im Zuge dessen wird
allerdings keine Didaktisierung für einen sprachsensiblen Biologieunterricht am Ende der
Diplomarbeit stehen, vielmehr soll ein Bewusstsein für einen professionellen Umgang mit
Sprache im Unterricht geschaffen werden, welches in weiterer Folge durchaus eine Hilfestellung für Didaktisierungen darstellen könnte.
3
Das Projekt ist Teil der Begleitevaluation der PFL-Lehrgänge (= Pädagogik und Fachdidaktik für LehrerInnen), setzt sich aber auch zum Ziel, zukünftige PädagogInnen im Bereich Gender und Diversität durch ethnographische Forschung im schulischen Feld der PFL-TeilnehmerInnen zu professionalisieren (mehr Informationen: http://pfl.aau.at, Stand: 2.4.2014).
6
2. Sprachbewusster und sprachintensiver Biologieunterricht
Galimathias: Ein G-Wort, das Oskar mir bestimmt absichtlich
verschwiegen hat. Es bedeutet nämlich umständliches Gerede oder
verwirrendes Zeug. Man darf ihn echt nicht mit Büchern allein lassen.
(Steinhöfel, Andreas 2013: Rico, Oskar und das Herzgebreche, S.127)
Unter dem Titel Fachunterricht ist Sprachunterricht beleuchtet Tanja Tajmel in ihrem Artikel DaZ-Förderung im naturwissenschaftlichen Unterricht (2010) die Einstellung von
Lehrerinnen und Lehrern, die „zumindest ein mathematisch-naturwissenschaftliches Fach“
(Tajmel 2010, S.174) unterrichten, gegenüber Sprachlernen im Fachunterricht. Das Ergebnis der hundertfünfundzwanzig befragten Lehrenden fällt zugunsten eines sprachbewussten
Fachunterrichts aus (vgl. Tajmel 2010, S.174). Auch ein Blick in den AHS-Lehrplan der
Ober- und Unterstufe zeigt, dass die „Förderung der Sprachkompetenz im Bereich der Alltags- und Fachsprache“ (BMUKK Unterstufe, S.1; BMUKK Oberstufe, S.1) ein wesentlicher Bestandteil des naturwissenschaftlichen Unterrichts und damit des Biologieunterrichts
sein sollte. Demzufolge ist Sprache nicht (mehr) nur Gegenstand des geisteswissenschaftlichen Unterrichtsfaches Deutsch, sondern muss in allen Fächern von SchülerInnen aktiv
verarbeitet und produziert werden (vgl. Heintze 2009, S.7).
Unter Beteiligung von fünfzehn Berliner Schulen hat das in Deutschland ins Leben gerufene Modellprogramm FÖRMIG (Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund) in den Jahren 2004 bis 2009 das Konzept der Durchgängigen Sprachbildung
entwickelt, welches sich unter anderem dem zuvor angesprochenen Sprachlernen als fächerübergreifenden Prozess annimmt. Interessant ist hierbei zunächst die „Einführung des
Begriffs ‚Sprachbildung‘ (statt ‚Sprachförderung‘)“ (Lange et al. 2010, S.14) und die vorangestellte Beifügung der Durchgängigkeit.
Wie schon Gisela Kammermeyer et al. (2013) erkennen, werden den Termini Sprachbildung und Sprachförderung teils recht unterschiedliche Bedeutungen zugesprochen: Einerseits wird Sprachförderung als Oberbegriff verwendet, der unter anderem auch die Sprachbildung impliziert, andererseits werden beide Begriffe auf Grund von AdressatInnen, Organisation, Inhalt und Methodik klar voneinander getrennt (vgl. Kammermeyer 2013,
S.515-519). Rückmeldungen im Zuge der Konzeptentwicklung des FÖRMIG-Projekts haben gezeigt, dass der Begriff Förderung „mit der Vorstellung von zusätzlichen Fördermaßnahmen speziell für sprachlich schwache Kinder und Jugendliche“ (Lange et al. 2010,
7
S.14) assoziiert wird (vgl. Lange et al. 2010, S.14). Demnach richten sich Sprachförderungsmaßnahmen „‚selektiv‘ an bestimmte Risikogruppen“ (Kammermeyer 2013, S.515)
und werden für gewöhnlich additiv, das heißt als „zusätzliches Angebot“ (Kammermeyer
2013, S.519) außerhalb des Regelunterrichts durchgeführt (vgl. Kammermeyer 2013,
S.519). Im Mittelpunkt der Durchgängigen Sprachbildung steht jedoch Sprache als Bildungsaufgabe aller Unterrichtsfächer (vgl. Lange et al. 2010, S.14) – ist dementsprechend,
anders als die Sprachförderung, alltagsintegriert und wird somit innerhalb des Regelunterrichts allen SchülerInnen zugänglich gemacht (vgl. Kammermeyer 2013, S.519). Diese
Überlegung geht sowohl mit Tanja Tajmels Aussage Fachunterricht ist Sprachunterricht
als auch mit der zuvor zitierten Stelle des Lehrplans für Biologie und Umweltkunde konform und soll somit auch in weiterer Folge für meine Diplomarbeit übernommen werden.
Welche Bedeutung wird nun der Durchgängigkeit in diesem Zusammenhang zugesprochen? Nach Andreas Heintze (2009) kann sie an drei Dimensionen festgemacht werden (s.
ABBILDUNG 4):
ABBILDUNG 4: Dimensionen der Durchgängigen Sprachbildung
Die horizontale Dimension beinhaltet neben dem Nutzen außerschulischer Sprachlernsituationen (z.B. Förderunterricht am Nachmittag) und der Kooperation mit den Eltern, die
schon zuvor erwähnte Sprachbildung in allen Fächern und eine damit einhergehende Verknüpfung von Sach- und Sprachlernen. Vertikal zeichnet sich die zweite Dimension ab,
welche sich auf die Übergänge zwischen einzelnen Bildungseinrichtungen (Kindertagesstätte, Grundschule, Sekundarstufe I, Sekundarstufe II, Beruf) bezieht. Die diagonale Dimension beschreibt die Durchgängigkeit zwischen der Erst- und Zweitsprache von SchülerInnen. Dabei soll darauf geachtet werden Herkunftssprachen einerseits wertzuschätzen,
andererseits „zur Erarbeitung von Sachverhalten und für den Aufbau sprachübergreifender
8
Kompetenzen“ (Heintze 2009, S.11) als Ressource für das Lehren und Lernen zu nutzen
(vgl. Heintze 2009, S.9ff).
Bedeutsam für meine Arbeit ist vor allem, dass Sprachbildung „als Querschnittsaufgabe in
allen Fächern“ (Heintze 2009, S.9) und Lernbereichen verstanden wird (vgl. Lange et al.
2010, S.30). Dies geht nach Heintze mit der Anforderung einher, im Unterricht (a) sprachbewusst und (b) sprachintensiv zu arbeiten. Sprachbewusst zu handeln verlangt von den
LehrerInnen sprachliche Ansprüche und damit verbundene Schwierigkeiten von Texten
und Aufgabenstellungen zu erkennen, genauso wie ein tieferes Verständnis davon zu bekommen, dass sie für SchülerInnen mit Deutsch als Zweitsprache (vgl. Heintze 2009, S.5f)
„die wichtigsten Sprachvorbilder für die Zweitsprache sind“ (Heintze 2009, S.6). Ersterer
Aspekt soll anhand eines Beispiels aus dem Biologiebuch Bio Logisch 4 (2010) illustriert
werden. Im Zuge des Kapitels Wie wir hören wird der Hörvorgang im Innenohr wie folgt
beschrieben:
Die Schwingungen durchlaufen zunächst den Vorhofgang und anschließend den Paukengang
[…]. Dabei versetzen sie die Deckplatte des Schneckenganges ebenfalls in Schwingungen.
Die Deckplatte drückt auf die Haarfortsätze der Sinneszellen, die auf der Grundmembran der
Schnecke sitzen (Bio Logisch 4 2010, S.59).
Um den Vorgang des Hörens in diesem Textabschnitt erfassen zu können, müssen SchülerInnen (neben der Fülle der Fachbegriffe) verstehen: Was bedeutet Schnecke und Haarfortsätze in diesem Zusammenhang? Welche Bedeutung wird dem Verb durchlaufen zugeschrieben? Und was wird mit der Phrase in Schwingung versetzen ausgedrückt? Werden
diese sprachlichen Schwierigkeiten ignoriert, besteht laut Heintze die Gefahr, „dass die
Schüler/innen wegen der sprachlichen Hürden an Aufgaben scheitern“ (Heintze 2009, S.6)
– wobei in diesem Fall die Aufgabe der Lernenden vorerst darin bestünde, den Text sinnerfassend lesen zu können (vgl. Heintze 2009, S.6).
Der zweite angesprochene Aspekt verlangt von den LehrerInnen einen variationsreichen
sprachlichen Input. Entscheidend hierbei ist, dass auf möglichst simple bzw. reduzierte
Wörter und Formen, welche „die Kinder auf einem niedrigen sprachlichen Niveau halten“
(Heintze 2009, S.6) verzichtet wird (vgl. Heintze 2009, S.6). Vielmehr sollen die SchülerInnen „mit sprachlichen und fachlichen Anforderungen konfrontiert werden, die vom
Schwierigkeitsgrad her ein wenig über dem bereits erreichten Kompetenzniveau angesiedelt sind“ (Kniffka 2010, S.1). Die dabei entstehende Lücke zwischen dem bereits von dem
Schüler/der Schülerin Gekonnten und der von der Lehrkraft gestellten Anforderung, wird
„durch eine entsprechende Unterrichtsplanung und Unterrichtsinteraktion überbrückt“
9
(Kniffka 2010, S.1). Die Idee dieses Konzepts kann auf das sogenannte ScaffoldingPrinzip (engl. Baugerüst) zurückgeführt werden, welches im Kontext des Zweitsprachenerwerbs als ein „Unterstützungssystem im (sprachsensiblen) Fachunterricht“ (Kniffka
2010, S.1) zum Einsatz kommt. Kennzeichnend für dieses Modell ist, dass Lehrkräfte
SchülerInnen Lerngerüste zur Verfügung stellen mit Hilfe derer sie „neue Inhalte, Konzepte und Fähigkeiten […] erschließen“ (Kniffka 2010, S.1) können (vgl. Kniffka 2010, S.1).
Didaktisierungen hierfür liefern sowohl Simone Kuplas für den Biologieunterricht (2010)
als auch Tanja Tajmel für den Physikunterricht (2009).
Neben dem Sprachbewusstsein hebt Heintze ebenfalls die Sprachintensität als Anforderung an den Fachunterricht hervor. Im Mittelpunkt dieser Aufforderung steht die Aufgabe
Sach- und Sprachlernen zu verknüpfen, das heißt interessante Inhalte und Fragestellungen
zu bilden, damit SchülerInnen Sprache aktiv produzieren und verarbeiten können. Dafür
müssen unterschiedliche Lernsituationen geschaffen werden, im Zuge derer Sprechanteile
gleichermaßen zwischen SchülerInnen und LehrerInnen aufgeteilt werden können (vgl.
Heintze 2009, S.7). Dazu passend legt Drorit Lengyel in ihrem Artikel Unterrichtsinteraktion in sprachlich heterogenen Klassen (2012) nahe, die lehrerzentrierte kommunikative
Ordnung4 und die damit einhergehende Frage-Antwort-Evaluation in den Unterrichtsstunden zu minimieren (vgl. Lengyel 2012, S.158). Diese Forderung findet sich ebenfalls im
Konzept des Scaffoldings unter dem Aspekt der Unterrichtsinteraktion wieder und wird
zusätzlich um den Appell für die „Schaffung authentischer Kommunikationssituationen“
(Kniffka 2010, S.3) ergänzt (vgl. Kniffka 2010, S.3), wobei sich hierbei die Aufforderung
der Authentizität auf das Formulieren von Problemstellungen (oder Forschungsfragen)
bezieht, „deren Antworten nicht schon vorformuliert, sondern tatsächlich erst zu finden
sind“ (Schmölzer-Eibinger et al. 2012, S.30). Eine Möglichkeit diese Anforderungen im
Biologieunterricht umzusetzen, würde unter anderem die Methode des Forschenden Lernens bieten. Nach Meyer et al. (2006) stellt diese Art der Lernaktivität einen „wissenschaftlichen Erkenntnisprozess[…]“ (Meyer et al. 2006, S.7) dar, bei dem sich SchülerInnen „zugleich Lerninhalte und Erkenntnismethoden aneignen“ (Meyer et al. 2006, S.7) und
weiters Kooperation und Kommunikation üben (vgl. Meyer et al. 2006, S.7). Bei der Gegenüberstellung der Anforderungen des Forschenden Lernens mit jenen eines sprachintensiven Fachunterrichts, können somit durchaus einige Parallelen festgemacht werden:
4
Diese Form der Interaktion ist laut Lengyel (2012) gekennzeichnet durch die Steuerung und Kontrolle des
Rederechts durch die Lehrkraft, „um sicherzustellen, dass es nur einen Interaktionsprozess gibt und die Aufmerksamkeit der Beteiligten hierauf gerichtet ist“ (Lengyel 2012, S.146).
10
Forschendes Lernen
Sprachintensität (Heintze 2006; Kniffka 2010)
„Lernende [arbeiten] in kleinen Gruppen
und helfen sich gegenseitig beim Lernen“
(Meyer et al. 2006, S.9).
„Festlegung von […] Kleingruppenarbeit,
in denen die Schülerinnen und Schüler gefordert sind, miteinander […] sprachlich zu
handeln“ (Kniffka 2010, S.3).
„Forschendes Lernen soll in […] realitätsnahe und anwendungsbezogene Kontexte
aus dem Alltag, Wissenschaft und Technik
eingebunden sein [sic!]“ (Meyer et al.
2006, S.8)
„Lernaufgaben, die ein authentisches
Sprachhandeln erfordern, scheinen […] für
das Sprachlernen besonders günstig zu
sein“ (Heintze 2006, S.7).
„Offener Unterricht verzichtet […] auf
eine dominante Produktorientierung des
Lehr-Lernprozesses zugunsten eines offenen prozessorientierten Unterrichts“
(Meyer et al. 2006, S.8).
Der Unterricht soll Möglichkeiten bieten
„Sprache aktiv zu verarbeiten und zu produzieren. Ein Unterricht, in dem die meisten Sprechanteile bei der Lehrkraft liegen,
ist deshalb dafür nicht geeignet“ (Heintze
2006, S.7).
TABELLE 1: Vergleich der Anforderungen des Forschenden Lernens und eines sprachintensiven Unterrichts.
Der vorliegende Vergleich legt nahe, dass sprachintensive Lernsituationen durchaus in den
Biologieunterricht inkludiert werden können und somit eine Verschmelzung von Sach- und
Sprachlernen möglich machen.
Das damit einhergehende Ziel eines sprachbewussten und sprachintensiven Fachunterrichts
ist „letztendlich der Schulerfolg aller Schüler/innen und natürlich besonders der bisher
dramatisch schlechter abschneidenden Schüler/innen mit Migrationshintergrund“ (Heintze
2006, S.7).
11
3. Sprachregister im Fachunterricht
Orthographie: Heißt Rechtschreibung in kompliziert.
Es ist kein Wunder, dass ich Schwierigkeiten damit habe, weil
rechts darin vorkommt. Es muss also auch eine Linksschreibung geben. Möge Gott mich davor beschützen!
(Steinhöfel, Andreas 2011: Rico, Oskar und die Tieferschatten, S.218)
„[E]ine Sprache ist viele Sprachen“ (Wandruszka 1979, S.39), schreibt Mario Wandruszka
in seinem Werk Die Mehrsprachigkeit des Menschen und gibt damit zu erkennen, dass
niemand, auch jener Sprecher/jene Sprecherin mit monolingualem Erstspracherwerb5 (vgl.
Rösch 2011, S.11), einsprachig ist. Diese Negation der Einsprachigkeit resultiert aus der
Grundannahme, dass wir tagtäglich in unterschiedlichen Situationen (unbewusst oder bewusst) verschiedene Sprachregister einsetzen (vgl. Gogolin et al. 2012, S.8). Unter Sprachregister versteht Imke Lange (2012) die Art, „wie Sprache verwendet wird, wie Inhalte und
Informationen dargestellt und kommuniziert werden“ (Lange 2012, S.125). Darunter fallen
nach Gogolin et al. (2012) Sprachwechsel auf der Ebene von regionalen, lokalen und sozialen Varietäten, fachsprachlichen Begrifflichkeiten im beruflichen Kontext, alters- und
geschlechtsspezifischen Ausdrucksformen oder alltagssprachlichen und schriftsprachlichen
Handlungen. Als kundige SprecherInnen wissen wir somit „wie man in dieser oder jener
Situation, zu diesem oder jenem Gesprächspartner spricht“ (Gogolin et al. 2012, S.8) ohne
die sprachlichen Besonderheiten (s. Kapitel 4) explizit wahrzunehmen. Auch Kinder und
Jugendliche sind mit unterschiedlichen Sprachregistern im Biologieunterricht konfrontiert,
deren richtige Beherrschung von einer erfolgreichen Schülerin/einem erfolgreichen Schüler
erwartet wird. Die Aufgabe der Schule ist es den Lernenden „dazu zu verhelfen, den Registerwechsel angemessen vollziehen zu können“ (Gogolin et al. 2012, S.8), um im Unterricht
erfolgreich zu sein.
Die einschlägige Literatur (s. Lange et al. 2010; Gogolin et al. 2011; Rösch 2011; Lange
2012; u.a.) verweist auf zwei große Sprachregisterpole: die Alltagssprache oder situationsgebundene Sprachfertigkeit und die Bildungssprache oder akademische Sprachfähigkeit
(vgl. Rösch 2011, S.84). Letztere vereint nach Gogolin et al. (2011) sowohl schulsprachli-
5
Dem entgegengesetzt wird der sogenannte „bilinguale Erstspracherwerb“ (Rösch 2011, S.11), wobei der
Begriff Erwerb im Gegensatz zu Lernen auf „ungesteuerte“ und „natürliche“ (Rösch 2011, S.13) Lernprozesse verweist.
12
che (s. Kapitel 3.4.) als auch fachsprachliche Elemente (s. Kapitel 3.3.) und geht mit dem
Konzept der Durchgängigen Sprachbildung einher (vgl. Gogolin et al. 2011, S.107-112).
Wie jedoch schon Bernt Ahrenholz (2010, S.17) erkennt, sind die Termini Alltags-, Bildungs- und Fachsprache oftmals nicht trennscharf, weswegen sie in den nächsten Kapiteln
einer Begriffsdefinition unterzogen und anhand von Beispielen illustriert werden sollen.
3.1. Alltagssprache
Nach dem Duden-Wörterbuch der deutschen Sprache (1999) wird unter Alltagssprache
jene Sprache verstanden, „die im alltäglichen Verkehr der Menschen untereinander angewendet wird u. zwischen Hochsprache u. Umgangssprache steht“ (Duden Bd.1 1999,
S.172). Auf diese Definition aufbauend, werden uns in diesem Kapitel zwei Fragen beschäftigen: Inwiefern unterscheiden sich die im Zitat erwähnte Hoch-, Alltags- und Umgangssprache voneinander? Und welche Funktion wird der Alltagssprache im schulischen
Kontext zugesprochen?
3.1.1. Alltagssprache – Umgangssprache
Die Hoch- oder Standardsprache ist eine sowohl gesprochene als auch geschriebene, im
Gegensatz zur Alltagssprache, „allgemein verbindliche Sprachform“ (Duden Bd.8,
S.3699), die zwar kodifiziert aber nicht variationslos ist (vgl. Schröter et al. 2011, S.4-6),
wie Beispiele unterschiedlicher Varietäten6 der deutschen Sprache zeigen: Paradeiser –
Tomate, Kukuruz – Mais, etc. (vgl. Deutsche Sprache 1983, S.416). Da sich in jeder alltagssprachlichen Handlung standardsprachliche Elemente wiederfinden, kann die Alltagssprache, wie jedes andere Sprachregister, nicht als völlig isoliert betrachtet werden (vgl.
Schröter et al. 2011, S.2f). Ein, wie in der Definition erwähntes, Dazwischenstehen in
Form einer strikten, gesonderten Trennung, entspricht somit keineswegs der sprachlichen
Realität. Vielmehr nimmt die Alltagssprache in diesem Kontext die Position einer „vermittelnde[n] Sprachform“ (Ernst 2004, S.47) zwischen Standard- und Umgangssprache ein.
Deutlicher wird der fließende Übergang der Sprachvarietäten anhand des Versuchs einer
Differenzierung zwischen Alltags- und Umgangssprache. Dies zeigt sich schon allein darin, dass die Begriffe in der Literatur für gewöhnlich synonym verwendet werden (s. Deutsche Sprache 1983; Ernst 2004). Das Duden-Wörterbuch der deutschen Sprache (1999)
definiert Umgangssprache zunächst ähnlich wie Alltagssprache, nämlich als „Sprache, die
im täglichen Umgang mit anderen Menschen verwendet wird“ (Duden Bd.9 1999, S.4058).
6
Unter Varietäten versteht Ernst (2005) unterschiedliche Ausprägungen der Sprache (vgl. Ernst 2005, S.13).
13
Ergänzt wird diese Definition allerdings mit dem Zusatz einer „von regionalen, soziologischen, gruppenspezifischen Gegebenheiten beeinflusste Sprachschicht“ (Duden Bd.9 1999,
S.4058), die von Michael Hoffmann (2007) in seiner Definition der Umgangssprache aufgegriffen und den Variablen Region, Soziale Situation und Gruppe/Fachgebiet gleichgesetzt werden. Die Alltagssprache dient ihm hierbei als ein Überbegriff, der sowohl umgangssprachliche als auch nicht umgangssprachliche, wie etwa dialektale oder einfache
standardsprachliche Elemente enthält. Demzufolge ist laut Hoffmann eine „Gleichsetzung
von Alltags- und Umgangssprache nicht gerechtfertigt“ (Hoffmann 2007, S.18).
Einen weiteren Grund den Terminus Alltagssprache in weiterer Folge zu verwenden, sehe
ich in der möglicherweise vorhandenen Gleichsetzung mit dem Begriff Slang, wie es schon
das Duden-Wörterbuch der deutschen Sprache (1999) anführt. Der oft als abwertend konnotierte Begriff für eine „nachlässige, saloppe bis derbe Ausdrucksweise“ (Duden Bd.9
1999, S.4058) könnte zu Fehlvorstellungen führen und die Bedeutung für nachfolgende
Ergebnisse verfälschen.
3.1.2. Der schülerische Aspekt der Alltagssprache
Der Titel dieses Kapitels greift auf zwei sich aufeinander beziehende Begrifflichkeiten
zurück, die folgend im Kontext der schulischen Bildung diskutiert werden sollen: das auf
Imke Lange (2012) zurückgehende Kunstwort Schülerisch einerseits und das bereits besprochene Sprachregister Alltagssprache andererseits. Entscheidend ist, dass alltagssprachliche Handlungen „eng mit der Erlebnis- und Erfahrungswelt“ (Leisen 1998, S.2) der Lernenden verbunden sind, weswegen nach Lange und Gogolin (2010) die sprachliche Bildung genau dort, das heißt bei der Sprache der SchülerInnen, dem Schülerischen, ansetzen
muss (vgl. Lange et al. 2010, S.40). Auf Grund welcher sprachlichen Besonderheiten kann
nun davon ausgegangen werden, dass die Alltagssprache für SchülerInnen „vertrauter“
(Lange 2012, S.126) ist, als beispielsweise die Bildungssprache (s. Kapitel 3.2.)?
Lange (2012) greift bei der Beschreibung von Alltagssprache auf Peter Kochs und Wulf
Oesterreichers (1985) Bezeichnung Sprache der Nähe zurück, die sich auf Grund ihrer
konzeptionellen Mündlichkeit, das heißt durch Merkmale wie Situationseinbindung, Emotionalität und Vertrautheit, auszeichnet – Kennzeichen, die sich ebenfalls in SchülerInneninteraktionen stark wiederspiegeln (vgl. Lange 2012, S.125). Ein Beispiel hierfür liefern
die Beiträge der UserInnen Pinguin und Ampop in dem Forum www.lernen-mit-spass.ch
(Stand: 28.6.2013), welches Schülern und Schülerinnen die Möglichkeit bietet, sich über
Fragen zu unterschiedlichen Themengebieten auszutauschen und darüber zu diskutieren.
14
Den Anfang macht Pinguin. Er/Sie muss für eine Klausur den Hörvorgang erlernen und
schreibt:
Hallo zusammen
Kann mir jemand in einfachen und wenigen Sätzen erklären, wie unser Hörvorgang funktioniert? Im Internet finde ich nur lange Texte, die ich in kurzer Zeit nicht auswendig lernen
kann. Ich habe nämlich am Montag den Test. Vielen Danke für eure Hilfe
Pinguin
Die zweite Anfrage stammt von Ampop mit der Bitte zur Aufklärung zweier Begriffspaare:
Nabend!
Ich verzweifle gerade … Kann mir jemand deppensicher den Unterschied zwischen Pronation/Supination und Eversion/Inversion erklären? Hab jetzt ungefähr alle Websites durchgelesen, aber ich bin nur noch verwirrter als vorher. Irgendwo stand, dass USG und OSG teilnehmen? Danke für jede Erklärung!
Ampop
Ausgehend von den uns vorliegenden Forenbeiträgen ist zunächst zu erkennen, dass die
beiden AutorInnen einer besonderen sprachlichen Form bedürfen, „um sich einen Zugang
zu dem geforderten [biologischen] Wissen zu erschließen“ (Lange 2012, S.124): Es wird
einerseits gebeten die sprachliche Äußerung möglichst „einfach[…]“ und „deppensicher“
zu gestalten, andererseits das biologische Phänomen in „wenigen Sätzen“ zu beschreiben,
da bisher nur „lange Texte“ gefunden wurden. Des Weiteren können die für die Sprache
der Nähe charakteristische Vertrautheit bzw. Privatheit, mit denen die UserInnen an die
LeserInnen herantreten („Hallo zusammen“, „Nabend!“), und Emotionalität („Ich verzweifle gerade“) festgemacht werden.
Die zusammengetragenen sprachlichen Besonderheiten der Beiträge, als Beispiel schülerischer Ausdrucksweise, gehen durchaus mit der Definition des Duden-Wörterbuchs der
deutschen Sprache (1999) konform, da die SchülerInnen Wissen zunächst in jenem
Sprachregister erklärt bekommen wollen, welches „im alltäglichen Verkehr der Menschen
untereinander angewendet wird“ (Duden Bd.1 1999, S.172). Zusätzlich wird gezeigt, dass
die konzeptuelle Mündlichkeit nicht an das Medium der verbalen Äußerung gebunden ist,
sondern, dass sie durchaus in „medial schriftlich präsentierter Sprache“ (Rösch 2011, S.84)
ihre Anwendung findet. Hierbei nimmt die elektronische Kommunikation eine besondere
Stellung ein, ist sie doch nach Karin Wenz (1998) „eine hybride Varietät der Sprache, die
weder der Kategorie Mündlichkeit noch Schriftlichkeit zugeordnet werden kann“ (Wenz
1998, http://www.linguistik-online.de/wenz.htm, Stand: 19.12.2013). Doch auch manuell
geschriebene Texte sind dieser Hybridität unterworfen, da sie durchaus Elemente der kon15
zeptuellen Mündlichkeit enthalten kann. Heidi Rösch (2011) schlägt infolgedessen eine
andere Terminologie vor: Sie bezeichnet Alltagssprache als eine situationsgebundene
Sprachfertigkeit (vgl. Rösch 2011, S.84). Was ist darunter zu verstehen? Das, was schon
zuvor als Situationseinbindung im Zuge der Charakteristik konzeptueller Mündlichkeit
angesprochen wurde, definieren Gogolin et al. (2011) als „Hier und Jetzt“ (Gogolin et al.
2011, S.112), auf welches sich die SprecherInnen in alltagssprachlichen Situationen beziehen können. Es wird somit ein gemeinsamer Kontext geschaffen, indem deiktische Mitteln
(z.B. Zeigegesten) durchaus verwendet werden dürfen, das Regelwerk der geschriebenen
Sprache jedoch nicht akkurat angewandt werden muss (vgl. Gogolin et al. 2011, S.112).
Demzufolge können Bedeutungen über nonverbales Verhalten und/oder Intonation erschlossen werden (Rösch 2011, S.84).
Die Fragen, die sich nach diesem Versuch einer Begriffsklärung ergeben, sind: Welches
Sprachregister steht der Alltagssprache gegenüber? Welche sprachliche Form versuchen
Pinguin und Ampop mit ihrer Aufforderung an die LeserInnen zu umgehen? Und welche
Sprachfähigkeit wird der Situationsgebundenheit gegenübergestellt?
3.2. Bildungssprache
Schon im Jahre 1978 versuchte sich Jürgen Habermas an einer Definition, des in dieser
Diplomarbeit so wichtigen Sprachregisters Bildungssprache. Er beschreibt sie in seinem
Aufsatz Umgangssprache, Wissenschaftssprache, Bildungssprache (1978) als jene sprachliche Form, die all jenen offensteht, „die sich mit den Mitteln der allgemeinen Schulbildung ein Orientierungswissen verschaffen können“ (Habermas 1978, S.330). Wie Gogolin
et al. (2011) richtig erkennen, können auf Basis dieser Definition durchaus zwei wesentliche Aspekte, der im 21. Jahrhundert aufkommenden „Neufassung des Begriffs“ (Gogolin
et al. 2011, S.108), isoliert werden: einerseits die „spezifische Funktion des Registers für
die Schulbildung“, andererseits die „spezifische Funktion der Schulbildung für die Aneignung des Registers“ (Gogolin et al. 2011, S.108). Auf beide Aspekte soll dieses Kapitel
Bezug nehmen. Infolgedessen müssen ebenfalls zweierlei Fragen beantwortet werden: Auf
Grund welcher Eigenheiten unterscheidet sich die Bildungs- von der Alltagssprache? Und
in welchem Verhältnis stehen Bildungssprache und schulische Bildung zueinander?
3.2.1. Bildungssprache – Alltagssprache
Rufen wir uns noch einmal die schülerischen Forumsbeiträge der UserInnen Pinguin und
Ampop in Erinnerung: Beide wollen ein biologisches Phänomen „deppensicher“ in „einfa16
chen“ und „wenigen Sätzen“ erklärt bekommen (den Aspekt der Satzlänge in Schulbüchern macht Bernt Ahrenholz in seinem Beitrag Sprache im Fachunterricht untersuchen
aus dem Jahre 2013 zum Thema). Das Kapitel 3.1.2. schloss mit der Frage ab, welche
sprachliche Form beide SchülerInnen mit ihrer Aufforderung vermeiden wollen. Um diese
Frage zu beantworten, müssen zunächst Antonyme (Gegensatzbegriffe) zu den zitierten
Adjektiven gefunden werden. Antonyme für „deppensicher“ und „einfach“ sind unter anderem schwierig, kompliziert oder diffizil, für „wenige Sätze“ Paraphrasen wie komplexe
oder verflochtene Satzkonstruktionen. Anhand dieser Aufzählungen kann auf ein formelles
und sich „an den Regeln des Schriftsprachgebrauchs“ (Gogolin et al. 2011, S.111) orientierendes Sprachregister, welches „bestimmte formale Anforderungen beachtet“, rückgeschlossen werden (Gogolin et al. 2011, S.111). Basierend auf Forschungen aus dem englischsprachigen Raum (s. Cummins 2006) wurde von FÖRMIG für eben jene Art der sprachlichen Form der Begriff Bildungssprache übernommen (vgl. Gogolin et al. 2011, S.110f).
Die SprecherInnen müssen sich hierbei auf Inhalte beziehen, „die sich nicht im unmittelbaren, gemeinsamen Erlebniskontext befinden“ (Gogolin et al. 2011, S.112). Sprachliche
Mittel müssen präzise formuliert sein, um eine „gedankliche Ordnung sprachlicher Beiträge“ (Lange et al. 2010, S.9) garantieren zu können, da der besprochene Gegenstand meist
aus neuen oder gar abstrakten Themengebieten entnommen wird (vgl. Lange et al. 2010,
S.9f). Dies steht auch dem User/der Userin Pinguin bevor, der/die den Hörvorgang während der Klausur ohne nonverbale Hilfsmitteln beschreiben und somit auf eine „ausdrückliche Formulierung von Zusammenhängen“ (Gogolin et al. 2011, S.112) zurückgreifen
muss. Lange (2012) greift zur Beschreibung der Bildungssprache wie schon im vorherigen
Kapitel auf die Terminologie von Koch und Oesterreicher zurück. Im Gegensatz zur Alltagssprache orientieren sich bildungssprachliche Handlungen an der konzeptuellen Schriftlichkeit und können deshalb der Sprache der Distanz zugeordnet werden. Diese zeichnet
sich unter anderem durch Monologizität, Fremdheit des Kommunikationspartners und
Handlungsentbindung aus (vgl. Lange 2012, S.125). Wie möglicherweise schon an dieser
Stelle deutlich wird, handelt es sich hierbei um ein Sprachregister, welches sich hochkomplexer sprachlicher Strukturen bedient. Auf Grund dessen geht Jim Cummins (2006) bei
SchülerInnen mit Deutsch als Zweitsprache von einer Erwerbsdauer von fünf bis acht Jahren aus, „um bildungssprachliche Kompetenzen in der Zweitsprache zu erwerben“ (Gogolin et al. 2011, S.210). Im Vergleich dazu bedarf es zwischen 6 Monaten und 2 Jahren, um
alltagssprachliche Kompetenzen zu erwerben (zit. nach Gogolin et al. 2011, S.210f).
17
3.2.2. Bildungssprache im Bildungskontext
„‚Bildungssprache‘ ist eine Art, Sprache zu verwenden, die durch die Ziele und Traditionen der Bildungseinrichtungen geprägt ist“ (zit. nach Lange et al. 2010, S.9), definiert
Hans Reich (2008) das von Heidi Rösch (2011) als akademische Sprachfähigkeit bezeichnete Sprachregister und stellt somit eine Verbindung zu der anfänglich zitierten Definition
von Jürgen Habermas her. Damit ist klar, dass einerseits schulische Bildung auf bildungssprachliche Handlungen, andererseits Bildungssprache auf den schulischen Erfolg einen
erheblichen Einfluss hat. Aufgabe der Schule ist es, einen Übergang von der Alltags- zur
Bildungssprache zu schaffen, da laut Gogolin et al. (2011) eine mangelnde Beherrschung
letzterer über Erfolg und Misserfolg entscheidet (vgl. Gogolin et al. 2011, S.108). Ganz
deutlich illustriert diesen Aspekt die Handreichung für die kompetenzorientierende Reifeprüfung im Fach Biologie und Umweltkunde (vgl. BMUKK 12/2012). Unter dem Punkt
der Handlungskompetenz7 werden den SchülerInnen unterschiedliche Facetten „naturwissenschaftliche[r] Herangehensweisen“ (BMUKK 12/2012, S.9) abverlangt, welche Operatoren8 wie beschreiben, benennen, erklären, erfassen, interpretieren, argumentieren etc.
implizieren (vgl. BMUKK 12/2012, S.10ff). Um Operatoren sowohl kognitiv als auch
sprachlich erfassen zu können, müssen SchülerInnen verstehen welche Bedeutung diesen
im jeweiligen Unterrichtskontext zugesprochen wird (vgl. Abraham et al. 2012, S.37). Interpretationen von biologischen „Daten und Ergebnissen“ (BMUKK 12/2012, S.11) unterscheiden sich beispielsweise von Textinterpretationen im Deutschunterricht. Auch das Beschreiben von „Vorgängen und Phänomenen in Natur, Umwelt und Technik“ (BMUKK
12/2012, S.11) verläuft anders als eine Figurenbeschreibung im Zuge einer Buchbesprechung. Operatoren sind somit in gewisser Weise fachspezifisch und müssen demnach auch
im jeweiligen Fach vermittelt werden (vgl. Tajmel 2011, S.9). Des Weiteren muss der/die
Lernende im Zuge der Bearbeitung „Prozeduren des Schreibens beherrschen und selbstständig ausführen können“ (Abraham et al. 2012, S.37). Sowohl das richtige Formulieren
der verlangten Texte als auch die Bedeutung der Operatoren, und damit schließt sich der
Kreis, sind Teilaspekte der bildungssprachlichen Kompetenz (s. auch Kapitel 4.1.), die ein
erfolgreicher Schüler/eine erfolgreiche Schülerin beherrschen muss.
7
Nach Eckhard Klieme et al. (2003) ist Kompetenz „eine Disposition, die Personen befähigt, […] konkrete
Anforderungssituationen eines bestimmten Typs zu bewältigen“ (Klieme et al. 2003, S.72).
8
Nach Ulf Abraham et al. (2012) sind Operatoren Verben (z.B. wiedergeben, vergleichen etc.), die SchülerInnen als „Strategien des Umgangs mit Texten“ (Abraham et al. 2012, S.38) wiedererkennen und im Zuge
einer Textvorlage selbst anwenden müssen. Sie umfassen sowohl sprachliche, als auch kognitive Teilleistungen (vgl. Abraham et al. 2012, S.37f).
18
Das Beispiel zeigt ebenfalls, dass der Fokus der SchülerInnen auf zweierlei miteinander
untrennbar verbundene Aspekte gelegt werden muss: auf bildungssprachliche und inhaltliche Komponenten. Im Zuge der Aneignung dieser Kompetenzen bedarf es bestimmter
Formen der Unterstützung, die SchülerInnen, vor allem mit Deutsch als Zweitsprache, helfen sollen „neues Wissen und erweiterte Fähigkeiten“ (Lange et al. 2010, S.31) zu erwerben. Ein mögliches Unterstützungskonzept ist das bereits in Kapitel 2 angesprochene Scaffolding (vgl. Lange et al. 2010, S.31f). Eine Frage drängt sich hierbei besonders auf: Auf
welchem Weg und in welcher Form soll dieses Konzept der Unterstützung in den Unterricht einfließen? Nach Pauline Gibbons (2002), ins Deutsche gebracht von Gabriele Kniffka (2012, S.216-219), muss dies auf zwei Ebenen geschehen: in Form der (a) Unterrichtsplanung und der damit einhergehenden (b) Unterrichtsinteraktion.
Unterrichtsplanung (Makro-Scaffolding)
Nach Harald Gropengießer et al. (2010) werden im Zuge der Unterrichtsplanung „Bedingungen des zu gestaltenden Unterrichts geklärt und Entscheidungen über Ziele, Inhalte und
Methoden getroffen“ (Gropengießer et al. 2010, S.60). Die abgebildete Tabelle vereint die
fünf Phasen des BSCS 5E Unterrichtsmodells nach Rodger W. Bybee et al. (2006) mit den
Anforderungen des Scaffolding nach Gibbons (2002) auf der Makro-Ebene.
Phase
Makro-Ebene (Kniffka 2012)
Ergänzung (Bybee et al. 2006; Kniffka 2012)
Engagement
Es soll an das fachliche und
sprachliche Vorwissen der
SchülerInnen angeknüpft
werden (vgl. Kniffka 2012,
S.216).
Die Lehrperson ist dazu angehalten bei
den Lernenden Interesse zu wecken, soll
jedoch zunächst davon absehen Definitionen und Antworten bereitzustellen
(vgl. Bybee et al. 2006, S.34).
Exploration
Unter Berücksichtigung des
Kenntnis- und Sprachstandes
der SchülerInnen, werden
Experimente, aber auch Textund Anschauungsmaterial
eingesetzt, welche die Lernenden auf den Unterrichtsgegenstand hinführen (vgl.
Kniffka 2012, S.217).
Es soll eine Lern- und Arbeitsform geschaffen werden, die es den SchülerInnen ermöglicht, miteinander zu sprechen und zu interagieren (vgl. Kniffka
2012, S.217).
Explanation
Es soll ein Übergang von
alltagssprachlichen zu bildungssprachlichen Handlungen hergestellt werden (vgl.
Kniffka 2012, S.217) und …
LehrerInnen sollen die SchülerInnen
ermutigen, biologische Konzepte zunächst in ihren eigenen (schülerischen)
Worten zu beschreiben (vgl. Bybee et al.
2006, S.34).
19
Elaboration
… eine „Möglichkeit gefunden werden, Sprache anzureichern statt zu vereinfachen“
(Kniffka 2012, S.217).
Anschließend werden die Lernenden
dazu angehalten, anfangs bereitgestellte
bildungssprachliche Mittel zu übernehmen (vgl. Bybee et al. 2006, S.34).
Evaluation
(wird bei Gabriele Kniffka
nicht einbezogen)
Umfasst die Bewertung der Fortschritte
und die im Laufe des Unterrichts erlernten Fähigkeiten der SchülerInnen (vgl.
Bybee et al. 2006, S.2), exkludiert jedoch das Abprüfen von Fachbegriffen
und isoliertem Faktenwissen (vgl. Bybee et al. 2006, S.34).
TABELLE 2: Bildungssprachliche Unterstützung auf Makro-Ebene, untergliedert in fünf Unterrichtsphasen.
Unterrichtsinteraktion (Mikro-Scaffolding)
Die Anforderungen an die Unterrichtsinteraktion wurden schon im zweiten Kapitel im Zuge eines von Heintze (2009) geforderten sprachintensiven und sprachbewussten Fachunterrichts angesprochen. Ausgangspunkt ist die lehrerzentrierte kommunikative Ordnung9 zu
minimieren und, wie Gabriele Kniffka (2012) schreibt, „eine besondere Qualität der Lehrer-Schüler-Interaktion“ (Kniffka 2012, S.218) zu schaffen. Um diese zu erreichen, werden
von Kniffka (2012) sechs Prinzipien auf der Mikro-Ebene genannt, die infolge kurz aufgezeigt und beschrieben werden sollen (vgl. Kniffka 2012, S.218f):
§ Verlangsamung der LehrerInnen-SchülerInnen-Interaktion, da Lernende mit Deutsch
als Zweitsprache mehr Zeit benötigen, sprachliche Äußerungen zu verarbeiten.
§ SchülerInnen mehr Zeit zum Planen von sprachlichen Äußerungen einräumen und
ihnen öfters Gelegenheit geben, Sprache aktiv anzuwenden.
§ Schaffung authentischer Kommunikationssituationen, die von den SchülerInnen
komplexe sprachliche Äußerungen erfordern.
§ Aktives Zuhören vonseiten der Lehrkraft und eine entsprechende inhaltliche Reaktion, kann die Motivation von Zweitsprachlernenden erhöhen.
§ Re-kodierung der Schüleräußerungen durch die Lehrperson, um einen inhaltlichen
Schwerpunkt auf das Gesagte zu legen.
§ Einordnung individueller Schüleräußerungen „in größere konzeptuelle Zusammenhänge“ (Kniffka 2012, S.219) durch die Lehrkraft.
9
Neil Mercer (1995) unterscheidet drei unterschiedliche Strategien und Techniken, die im Zuge der lehrerzentrierten Ordnung von den Lehrkräften für gewöhnlich angewandt werden: die Wissensabfrage, Evaluation
& Feedback (Bestätigung/Ablehnung, Erweiterung/Reformulierung von sprachlichen Äußerungen) und die
Erläuterung gemeinsamer Erfahrungen, z.B. im Zuge einer Zusammenfassung zu Beginn der Stunde (zit.
nach Lengyel 2012, S.147).
20
Ein wesentlicher Punkt, sowohl auf der Ebene der Unterrichtsplanung als auch auf der
Ebene der Unterrichtsinteraktion ist es, einen zusätzlichen Raum für metasprachliche und
metakognitive Reflexionen zu schaffen (vgl. Kniffka 2012, S.218). Dem kommt deswegen
eine so entscheidende Rolle zu, da die Bedeutung bildungssprachlicher Ausdrucksweisen
nach Gogolin et al. (2011) im Unterricht für gewöhnlich nicht explizit gemacht wird, obwohl sie „bei Lernaufgaben, in Lehrwerken und anderem Unterrichtsmaterial […], in Prüfungen und vielen Unterrichtsgesprächen“ (Gogolin et al. 2011, S.111) verwendet wird.
Zusätzlich findet sich die Bildungssprache in einem komplexen schulischen Sprachregistersystem wieder (siehe ABBILDUNG 5), mit dem die SchülerInnen tagtäglich konfrontiert
und in weiterer Folge angehalten werden, die verschiedenen Register zu wechseln (vgl.
Gogolin et al. 2012, S.8). Schwingen demzufolge bildungssprachliche Äußerungen ausschließlich implizit in Unterrichtsgesprächen mit, wird das all jenen SchülerInnen zum
Verhängnis, welche sprachliche Anforderungen auf Grund von illegitimen Faktoren (s.
Kapitel 1) nicht ohne weiteres erfüllen können (vgl. Gogolin et al. 2011, S.111).
Alltagssprache
„Sprache der Nähe“
(Unterrichtssprache)
Vermittelnde Instanz
Fachsprache
„Sprache der Distanz“
Zielbereich
Wissenschaftliche
Begriffe
Bildungssprache
Ursprungsbereich
Verkörperte
Begriffe
Schulsprache
Metaphorische
Übertragung
ABBILDUNG 5: Sprachregistermodell erstellt nach Definitionen von Gogolin et al. (2011),
Gropengießer (2007) und Leisen (1998).
Wie in ABBILDUNG 5 zu sehen ist (exakte Erläuterung s. Kapitel 3.3.1.), spielen unterschiedliche Sprachregister innerhalb und außerhalb des bildungssprachlichen Rahmens
eine entscheidende Rolle im Schulalltag. Neben der Bildungs- und Alltagssprache, die bereits besprochen wurden, finden sich ebenfalls Schul- und Fachsprache als Elemente der
Bildungssprache wieder (nach einer Definition von Gogolin et al. 2011, erweitert und ergänzt durch Einbezug der Literatur von Harald Gropengießer 2007 und Josef Leisen 1998).
Sie alle stehen in einem stetigen Austausch miteinander und können daher nicht als vonei21
nander isoliert betrachtet werden (s. Kapitel 3.1.1.). Die nächsten Kapitel beschäftigen sich
mit den zwei noch fehlenden Sprachregistern, der Fach- und Schulsprache, unter Berücksichtigung ihrer Beziehung zur Alltags- und Bildungssprache.
3.3. Fachsprache
Dieter E. Zimmer kommt in seinem Zeitungsartikel Weißt Du, wieviel Wörtlein (1988) zu
folgendem Schluss: „Je mehr einer spricht und schreibt, und über je mehr Gegenstände er
spricht und schreibt, desto größer ist auch die Zahl der Wörter, die er gebraucht“ (Zimmer
1988, S.74). Sehr eindrucksvoll beweist dies, eine von Zimmer angeführte Gegenüberstellung der Wortschätze der Dichter Theodor Storm und Johann Wolfgang von Goethe: Während Storms Gesamtwerk auf eine Zahl von 22.000 Lexemen10 kommt, finden wir in Goethes Gesamtwerk rund 80.000 Lexeme (vgl. Zimmer 1988, S.76). Claudio Nodari et al.
(2008) führen diese auffallend große Differenz der Werte auf die Anzahl der unterschiedlichen und weit gefächerten Fachgebiete goethescher Texte zurück. So verfasste Goethe
neben belletristischen Werken wie Die Leiden des jungen Werther oder Faust. Der Tragödie erster und zweiter Teil ebenfalls naturwissenschaftliche Schriften mit geologischem,
biologischem und physikalischem Schwerpunkt. In seinem Aufsatz über den „Zwischenkiefer des Menschen und der Tiere“ (Goethe Morphologie II 1960, S.689) schreibt er:
Inwärts von dem ersten Schneidezahn […] begibt sich ein Stachel oder eine Spina hinterwärts, legt sich auf den Gaumenfortsatz der oberen Kinnlade an, und bildet selbst eine Rinne,
worin der untere und vordere Teil des Vomers oder Pflugscharbeins sich einschiebt. Durch
diese Spina, den Seitenteil des Körpers dieses Zwischenknochens und den vorderen Teil des
Gaumenfortsatzes der oberen Kinnlade werden die Kanäle […] gebildet, durch welche kleine
Blutgefäße und Nervenzweige des zweiten Astes des fünften Paares gehen (Goethe Morphologie II 1960, S.691).
Wie unschwer zu erkennen ist, bedient sich der Autor bei der Beschreibung des Zwischenknochens eines fachspezifischen Wortschatzes, da die „Kenntnis der Alltagssprache allein
[…] dazu nicht aus[reicht]“ (Nodari et al. 2008, S.13). Ohne die Einbindung der jeweiligen
Fachbegriffe11, würde somit „ein wichtiger Schlüssel zum Verständnis […] von Fachtexten“ (Nodari et al. 2008, S.13) fehlen. Demzufolge stellt Fachsprache jene „Ausprägung
von Sprache [dar], die zur effizienten und präzisen Kommunikation unter Fachleuten
10
Unter Lexem versteht Ernst (2004) jenes Wort, welches eine „lexikalische (‚gegenständliche‘, ‚sachliche‘)
Bedeutung“ (Ernst 2004, S.108) trägt und ungebunden ist (Ernst 2004, S.108f).
11
Nach Dittmar Graf (1989) überarbeitet von Karl-Heinz Berck (1999) wird unter einem (Fach-)Begriff
„eine kognitive Einheit [verstanden], die rezipierte Ereignisse nach kritischen Attributen sowie Regeln ihrer
Verknüpfung zusammenfaßt“ (Berck 1999, S.80). Er wird weiters „mit einer Lautfolge und/oder einer Zeichenkombination benannt und steht damit der Kommunikation zur Verfügung“ (Berck 1999, S.80f).
22
dient“ (Lange et al. 2010, S.10). Übertragen auf den schulischen Kontext sind das nach
Ahrenholz (2010) „jene sprachlichen Mittel, die für ein bestimmtes Schulfach typisch
sind“ (Ahrenholz 2010, S.16), wobei mitbedacht werden muss, dass Schulfächer wiederum
bestimmten „Fächergruppen“ (Gogolin et al. 2011, S.111), wie etwa Natur- oder Geisteswissenschaften, zugeordnet werden, welche auf eine gemeinsame Schnittmenge an sprachlichen Mitteln zugreifen (bei den naturwissenschaftlichen Fächern Chemie und Biologie
wären es Begriffe wie Sauerstoff (O2), Glucose (C6H12O6) oder pH-Wert, bei Physik und
Biologie hingegen Begriffe wie Schall, Motorik oder Lotus-Effekt). Nach Sandra Nitz et al.
(2012, S.121) können diese fachsprachlichen Mittel im Biologieunterricht im Zuge dreier
unterschiedlicher Repräsentationsformen genutzt werden (geordnet nach absteigendem
Abstraktionsniveau): (a) symbolisch, (b) verbal und (c) bildlich (vgl. Leisen 2005a, S.8).
a) Symbolische Repräsentationen: Diese Art der Darstellung umfasst nach Josef Leisen
(1998) sowohl Formeln, mathematische Terme und mathematische Darstellungen
(vgl. Leisen 1998, S.2) als auch Symbole und Fachzeichen (vgl. Leisen 2005a, S.7),
welche unter anderem Strukturformeln, Reaktionsgleichungen und Summenformeln,
z.B. C6H12O6, implizieren können (vgl. Nitz et al. 2012, S.121).
b) Verbale Repräsentationen: Der verbalsprachlichen Ebene ordnet Leisen (2005a) die
Sprachregister Alltags-, Fach- und Unterrichtssprache zu (vgl. Leisen 2005a, S.8),
Nitz et al. (2012) die Repräsentationen Fachtext, z.B. Lexikonartikel, Schulbuchtexte, und Fachbegriffe, z.B. pH-Wert, Motorik (vgl. Nitz et al. 2012, S.121).
c) Bildliche Repräsentationen: Es wird zwischen realistischen (naturgetreuen) und logischen bildlichen Darstellungsformen unterschieden. Erstere gibt den repräsentierenden Gegenstand in Form und Struktur konkret wieder, z.B. eine Fotographie des Lotos-Effekts, letztere zeigt „eine abstraktere Form der Bildhaftigkeit“ (Nitz et al. 2012,
S.121), z.B. anhand von Kurven-, Säulen- oder Flussdiagrammen (vgl. Nitz et al.
2012, S.121; Gropengießer et al. 2010, S.101ff).
Neben den drei bereits angeführten Repräsentationen fachsprachlicher Mittel, sehe ich die
Erweiterung um eine vierte Darstellungsform, vor allem für den naturwissenschaftlichen
Unterricht, als unverzichtbar. Dabei orientiere ich mich an die auf Leisen (2005a) zurückzuführende Darstellungsebene der (d) Gegenständlichkeit.
d) Gegenständliche Repräsentationen: Diese Art der Darstellung bezieht sich nach Leisen (2005b, S.5) auf konkrete und handgreifliche Gegenstände, Experimente und
Handlungen. Auf Grund ihrer Nichtsprachlichkeit ist sie für SchülerInnen mit
23
Deutsch als Zweitsprache „ein ausgezeichnetes Ausdrucks- und Darstellungsmittel
und erleichtert das Verstehen“ (Leisen 2005b, S.5). Beispiele hierfür wären Anschauungsmodelle oder Lebewesen (vgl. Gropengießer et al. 2010, S.94ff).
3.3.1. Fachsprache – Alltags- und Bildungssprache
Fachsprache als jenes Sprachregister, welches „zur effizienten und präzisen Kommunikation unter Fachleuten dient“ (Lange et al. 2010, S.10), hat sich nach Gottfried Merzyn
(1998) und Heidi Rösch (2013) sowohl im historischen als auch im schulischen Kontext
„‚[…] aus der Alltagssprache heraus [entwickelt]‘“ (zit. nach Rösch 2013, S.22). Das bedeutet, dass Fachsprachen weder eine eigene Syntax, noch eine eigene Lexik (eine Ausnahme bildet hier die spezifische Fachlexik) vorweisen können und somit auf bereits vorhandene (alltags-)sprachliche Strukturen und Bedeutungen zurückgreifen müssen, um diese „in spezifischer Weise“ (Rösch 2013, S.22) zu nutzen (vgl. Rösch 2013, S.22). Diese
spezifische Verwendungsweise ist der Grund dafür, dass fachsprachliche Mittel „in der
Alltagssprache nicht üblich sind, in Fachtexten aber gehäuft auftreten“ (Krischer 2005,
S.86) und somit sprachliche Hürden für Schüler und Schülerinnen darstellen können. Der
bereits erwähnte Rückgriff auf die alltagssprachliche Lexik, wurde vor allem in der Biologiedidaktik durch Harald Gropengießers Theorie des erfahrungsbasierten Verstehens
(2007) zum Thema in der Lernforschung gemacht. Wie in ABBILDUNG 5 (Seite 21) ersichtlich ist, werden im Zuge dessen, verkörperte Begriffe aus dem Ursprungsbereich (Alltagssprache) in den Zielbereich (Fachsprache) übertragen und wissenschaftliche Begriffe hervorgebracht (vgl. Gropengießer 2007, S.106f). Dieser Theorie liegt das Konzept des metaphorischen Denkens von George Lakoff und Mark Johnson (2007) zugrunde, welches ich
im Zuge des Kapitels Metaphern der biologischen Fachsprache genauer beleuchten werde.
Die Frage, die sich jetzt möglicherweise stellt, ist, worin die Unterschiede zwischen Bildungs- und Fachsprache liegen. Eine Antwort zu geben ist nicht einfach, stellt sie doch
gewisse Anforderungen an die sich damit auseinandersetzende, einschlägige Literatur.
Prinzipiell muss zunächst zwischen jener Literatur, die vor und jener Literatur, die nach
der Neufassung des Terminus Bildungssprache verfasst wurde, unterschieden werden. Erstere (s. Leisen 1998/2005a-c; Roelcke 2002; Ohm et al. 2007; Nodari 2008) sieht die Besonderheit der deutschen Fachsprachen als den Erwerb „einer fächerübergreifenden kommunikativen Kompetenz“ (Roelcke 2002, S.15) auf der Ebene des Wortschatzes, der
Grammatik und des Textes an (vgl. Roelcke 2012, S.15), die den SchülerInnen ein anderes
Deutsch abverlangt „als das, welches die Kinder aus ihrem Alltag […] gewohnt sind“ (No24
dari 2008, S.12). Letztere (s. Ahrenholz 2010; Schmölzer-Eibinger et al. 2012; Rösch 2013
u.a.) erklärt Fachsprachen als „jene spezifische[…] Ausdrucksmittel, die innerhalb einer
fachlichen Disziplin bzw. eines fachlichen Diskurses verwendet werden“ (SchmölzerEibinger et al. 2012, S.14). Nach dieser Definition, die ich im Zuge dieser Arbeit übernehmen werde, bezieht sich die Bildungssprache, im Gegensatz zur Fachsprache, somit auf
fächerübergreifende schul- bzw. bildungsspezifische Sprachhandlungen und Kommunikationsformen (vgl. Rösch 2013, S.20). Trotzdem stellt nach Gogolin et al. (2011) die Fachsprache einen wesentlichen Aspekt der Bildungssprache dar, da in den einzelnen Unterrichtsfächern keineswegs auf eine fachspezifische Terminologie (mit all ihren verschiedenen Repräsentationen bzw. Darstellungsformen) verzichtet werden kann und darf (vgl.
Gogolin et al. 2012, S.112).
3.3.2. Fachbegriffslernen und Überfrachtung
Der zuletzt Erwähnte, deckt vor allem gegen Ende die wesentliche (und hier überspitzt
wiedergegebene) Frage auf, warum die fachspezifische Terminologie nicht aus dem Unterricht verbannt werden darf, wenn sie für SchülerInnen diverse Schwierigkeiten bereithält?
Bevor wir im Zuge dieses Kapitels zu einer Antwort ansetzen können, muss zunächst für
ein besseres Verständnis auf den Terminus (Fach-)Begriff eingegangen werden. Dieser tritt
nach Berck (1999) und Gropengießer et al. (2010) immer nur als gedankliches Konstrukt
auf und ist so gesehen nie Teil unserer Umwelt (vgl. Berck 1999, S.81; Gropengießer et al.
2010, S.106). Somit verweist der Begriff ausschließlich auf eine „Klasse von Dingen oder
Ereignissen“ (Gropengießer et al. 2010, S.107), sogenannte Referenten, die den bezeichneten Teil der Wirklichkeit darstellen (vgl. Gropengießer et al. 2010, S.106) und denen eine
Vielzahl von Eigenschaften und Kennzeichen zugeschrieben werden können. Berck verwendet in diesem Zusammenhang beispielhaft den Begriff Insekt, mit den Attributen
sechsbeinig, Tracheenatmung und Außenskelett. Bei einer Definition ist es entscheidend
auf sogenannte (und eben aufgezählte) kritische Attribute zurückzugreifen - jene Merkmale, die alle Vertreter des Begriffs gemein haben. Daraus folgt weiters, dass hier mit Einheiten gearbeitet wird, mit Hilfe derer alle Vertreter des Begriffs zusammengefasst und von
anderen unterschieden werden können. Die dafür verwendeten sprachlichen Ausdrücke,
wie etwa Insekt, Biotop, Spezies, Plastiden etc. sind allerdings nur „Stellvertreter“ (Berck
1999, S.81) eines Begriffs und lassen somit noch nicht erkennen, ob der Begriff verstanden
oder nur als „Worthülse“ (Berck 1999, S.81) gebraucht wird (vgl. Berck 1999, S.81). Die
Zuordnung sprachlicher Ausdrücke wird zur Herausforderung, wenn mehrere Termini für
25
einen bestimmten Begriff verwendet werden, z.B. für Spermium: Spermienzelle, männliche
Geschlechtszelle oder (obwohl terminologisch nicht richtig) Same und Samenzelle (vgl.
Berck 1999, S.82). Sprachwissenschaftlich gesehen handelt es sich hier um eine Synonymie, da mehrere „Ausdrücke für denselben Inhalt stehen“ (Ernst 2004, S.200). In weiterer
Folge stellt jedoch auch die entgegengesetzte Variante häufig Probleme in fachsprachlichen Situationen dar. Wir sprechen dann von der sogenannten Polysemie, im Zuge derer
„unterschiedliche Konzepte [Inhalte] durch die selben Wörter ausgedrückt werden“ (Nitz
et al. 2012, S.124). Nach Jürgen Langlet (2004) können dies unter anderem Termini wie
Information, Abhängigkeit oder Gleichgewicht sein (Langlet 2004, S.51). Das Bertelsmann-Lexikon (1995) erweitert die obige Definition, um den Zusatz, dass „die verschiedenen Bedeutungen miteinander verbunden sind […].“ (Bertelsmann-Lexikon 1995, S.373).
Iris Bons (2009) geht jedoch im Gegensatz zu minimalistisch gefassten Ansätzen davon
aus, dass „grundsätzlich [nicht] alle Verwendungsweisen miteinander verknüpft sind oder
dass es eine […] übergeordnete Verwendungsweise geben muss, von der alle Verwendungsweisen abgeleitet werden können“ (Bons 2009, S.9). Wie an den vorgestellten Beispielen möglicherweise ersichtlich geworden ist, findet „die Polysemie von Begriffen auf
Ebene der Fach- und Alltagssprache“ (Nitz et al. 2012, S.124) statt, da je nach Situation
bestimmte Sprachgebräuche vorherrschen, die zur Folge haben, dass zwischen den einzelnen Sprachregistern unterschiedliche Bedeutungszuweisungen der verwendeten Begriffe
vorgenommen werden (vgl. Fischer 1998, S.44). So kann der Terminus Information sowohl für eine offizielle Stelle, an der Auskünfte eingeholt werden können, als auch für die
an Chromosomen lokalisierte Erbinformation stehen.
Aus dieser recht umfangreichen Erläuterung lassen sich nun, bezogen auf die eingangs
gestellte Frage, einige entscheidende Faktoren des Fachbegriffslernens herleiten: Fasst man
einen Begriff als gedankliches Konstrukt auf, dessen Bedeutung den SchülerInnen ein tiefes und sogleich komplexes fachliches Verständnis abverlangt, so impliziert diese kognitive Vorstellung ebenfalls ein „fixiertes, gebundenes Wissen“ (Berck 1999, S.86), welches
besser behalten werden kann als diffuses Wissen. Auf Basis bereits gelernter Begriffe,
kann zukünftig neues Wissen angebaut und eingeordnet werden (vgl. Berck 1999, S.86).
Im Zuge des Begriffslernens ist darüber hinaus ebenfalls zu entscheiden, ob ein fachlicher
oder alltagssprachlicher Terminus verwendet werden soll, z.B. Biotop oder Lebensraum,
Spezies oder Art. Berck (1999) schlägt vor jenen Begriffsnamen zu wählen, der allgemein,
d.h. im Umfeld der SchülerInnen (z.B. in Tageszeitungen, im Fernsehen, etc.), am ehesten
26
verwendet wird, mit Ausnahme jener alltagssprachlichen Bezeichnungen, die zu Verwechslungen oder Fehlvorstellungen aufseiten der Lernenden führen können (vgl. Berck
1999, S.83). So sollte im Biologieunterricht beispielsweise darauf geachtet werden, dass
für den männlichen Gameten bei Tier und Mensch der Ausdruck Spermium oder Spermienzelle verwendet wird, da der aus der Botanik stammende Begriff Same die Verbreitungseinheit der Pflanze darstellt, die den Embryo enthält. Eine terminologische Gleichsetzung
der beiden Bezeichnungen kann somit zu einer Fehlvorstellung führen.
Unterschiedliche Arbeiten (angeführt bei Nitz et al. 2012, S.124) stellen fest, „dass der
naturwissenschaftliche Unterricht häufig mit Fachbegriffen überfachtet ist“ (Nitz et al.
2012, S.124) und dass eine Reduktion des fachsprachlichen Vokabulars angestrebt werden
sollte (vgl. Nitz et al. 2012, S.124). Aus einer Studie von Gottfried Merzyn aus dem Jahre
1994 (zit. nach Leisen 2005a, S.5) geht unter anderem hervor, dass
§ pro Unterrichtsstunde zirka neun neue Fachbegriffe eingeführt werden (das sind pro
Einheit mehr neue Begriffe, als neue Vokabeln im Fremdsprachenunterricht).
§ in Schulbuchtexten zirka jedes sechste Wort ein Fachbegriff und jedes fünfundzwanzigste Wort ein neuer Fachbegriff ist.
§ in Schulbüchern rund fünfzig Prozent der Fachbegriffe nur einmal gebraucht werden.
Doch welche Termini sollen auf Grund dieser Erkenntnisse, die zwar aus der Physikdidaktik stammen, aber sehr wohl auch auf den Biologieunterricht anwendbar sind (s. Kapitel 2,
Analyse des Schulbuchtextes), in den schulischen Begriffskanon aufgenommen werden –
und welche nicht? Laut Berck (1999) muss eine gezielte und möglichst beschränkte Auswahl von Begriffen erfolgen (vgl. Berck 1999, S.80), die unter dem Gesichtspunkt ihrer
sachlogischen Notwendigkeiten eruiert wird. Dabei soll erwogen werden ob (a) der Fachbegriff notwendig ist, um ein Thema in seiner Gänze erfassen zu können oder (b) das Erlernen des Begriffs wichtig für das Verständnis weiterer, darauf aufbauender Begriffe ist.
Bezogen auf die Förderung der Schriftsprachlichkeit erkennt Simone Kuplas (2010) jedoch
auch, dass allein eine Begriffsökonomie „in den Texten nicht ausreichend [ist], weil so
kein aktives sprachliches Handlungswissen […] aufgebaut wird“ (Kuplas 2010, S.185).
3.4. Schulsprache
Der Begriff Schulsprache, oder Unterrichtssprache (vgl. Leisen 1998), hat nach Lange et
al. (2010) eine doppelte Bedeutung: einerseits wird damit jene Sprache bezeichnet, die im
schulischen Kontext gesprochen und „im Rahmen eines eigenen Unterrichtsfaches vermit27
telt“ (Vollmer 2009, S.2) wird, in Österreich ist das Deutsch, andererseits ist er Teil der
Bildungssprache und somit eine sprachliche Varietät, die auf ein Repertoire verweist, welches an der Institution Schule, im Unterricht, Verwendung findet (vgl. Lange et al. 2010,
S.12). Die Schulsprache steht somit, wie Helmuth Feilke (2013) es ausdrückt, „in didaktischen Traditionen“ (Feilke 2013, S.119f), welche für den Unterricht eigens hervorgebrachte Instrumente und Verhaltenserwartungen umfassen, die in außerschulischen Kontexten
ihre Gültigkeit verlieren (vgl. Feilke 2013, S.120). Nach Leisen (1998) erfüllt die Schulsprache die Aufgabe der „sanfte[n] Hinführung zum Fachlichen“ (Leisen 1998, S.2), metaphorisch gesprochen dient sie somit als Stütze schulischer Lernprozesse, um bildungssprachliche Kompetenzen zu erwerben (vgl. Feilke 2013, S.120). Obwohl sowohl Bildungs- als auch Schulsprache in einer unmittelbaren Beziehung zur Bildungsinstitution
Schule stehen, fasst Feilke (2012) letztere als Sprache der Schule „im engeren Sinn“ (Feilke 2012, S.5) zusammen und kommt dementsprechend zu folgenden Unterscheidungsmerkmalen (vgl. Feilke 2012, S.5f; Feilke 2013, S.119ff):
Bildungssprache
Schulsprache (i. e. S)
Teil der Sprachgeschichte, da sich sprachliche Ressourcen wie das Passiv oder das
System der Modalverben über Jahrhunderte ausgebildet und ausgeprägt haben.
Teil der Schulgeschichte und somit außerhalb der Schule nicht relevant. Sie unterliegt zeitlich gesehen, „abhängig von didaktischen Innovationen“ (Feilke 2013, S.120),
diversen Veränderungen.
Sprache des Lernens. Sie greift auf viele,
allgemein gehaltene grammatische und
kommunikative Formen zurück, die im
Zuge des Lernens genutzt werden.
Sprache des Lehrens. Aufgrund ihres didaktischen Zweckes greift sie auf dafür
geeignete Sprach- und Sprachgebrauchsformen zurück, die (bildungs-)sprachliche
Kompetenzen schulen sollen.
Gegenstand eines natürlichen Spracherwerbs. Das Sprachregister kann auch außerhalb der Bildungsinstitutionen „ohne
direkte Instruktion“ (Feilke 2013, S.119)
erworben werden, ist aufgrund dessen jedoch sozial ungleich verteilt.
Gegenstand eines institutionell-gelenkten
Spracherwerbs. Das Sprachregister ist gekennzeichnet durch Praktiken, Normen und
Formen, die nur im schulischen Kontext
angewandt werden.
TABELLE 3: Vergleich der Sprachregister Bildungssprache und Schulsprache (im engeren Sinn).
28
4. Sprachregister und deren Besonderheiten
Phänomenal: Großartig, fantastisch, einzigartig, voll cool.
Das Wort kannte ich vorher schon. Ich schreib es trotzdem auf,
um zu beweisen, dass ich manchmal auch ein Fremdwort kenne.
(Steinhöfel, Andreas 2011: Rico, Oskar und die Tieferschatten, S.79)
Das vorherige Kapitel hat gezeigt, dass sich die einzelnen Sprachregister nicht nur aufgrund ihres „sozial-funktionalen Kommunikationsfeld[es]“ (Feilke 2012, S.6) voneinander
unterscheiden lassen, sondern auch aufgrund der Verwendung von verschiedenen (nicht)
sprachlichen Mitteln und Formen. So greift etwa die Alltagssprache häufig auf einen situationsgebundenen Wortschatz zurück, der dem Regelwerk der geschriebenen Sprache nicht
akkurat folgen muss, und deren sprachliche Mittel sich durch Knappheit, Expressivität und
Einfachheit (vgl. Hoffmann 2007, S.16f) auszeichnen. Im Gegensatz dazu steht die Bildungssprache, deren sprachliche Mittel präzise formuliert sein müssen, da der besprochene
Gegenstand situationsungebunden ist und meist aus neuen oder gar abstrakten Themengebieten entnommen wird. Ein Element bildungssprachlicher Handlungen ist die Fachsprache, die, anders als die Bildungssprache, auf jene Ausdrucksmittel zurückgreift, die ausschließlich „innerhalb einer fachlichen Disziplin bzw. eines fachlichen Diskurses verwendet werden“ (Schmölzer-Eibinger et al. 2012, S.14). Darunter fallen nach Bernt Ahrenholz
(2010) Fachtermini, Kollokationen, fachspezifische Diskurse und Textsorten (Ahrenholz
2010, S.16). Die Schulsprache hingegen bezieht sich letztendlich auf didaktische Instrumente und Verhaltenserwartungen, die als Stütze auf dem Weg zu (bildungs-)sprachlichen
Kompetenzen dienen soll. Diese bisher sehr grob gefassten Besonderheiten der einzelnen
Sprachregister, sollen im folgenden Kapitel in den Fokus unserer Aufmerksamkeit rücken.
Zu diesem Zweck wird ein spezieller Blick sowohl auf die Merkmale der Bildungssprache,
als fächerübergreifende Varietät im schulischen Kontext (s. Kapitel 4.1.), als auch auf die
spezifischen Eigenheiten der biologischen Fachsprache (s. Kapitel 4.2.) geworfen. Die zusammengetragenen Charakteristika sollen es uns ermöglichen, einerseits ein differenzierteres Bild der beiden, in der einschlägigen Literatur nur sehr mangelhaft ausdifferenzierten,
Sprachregister zu entwerfen, andererseits erstmals auf spezifische Stolpersteine12 für SchülerInnen mit Deutsch als Zweitsprache einzugehen.
12
İnci Dirim (2005) versteht unter Stolpersteine „Besonderheiten der deutschen Sprache, die erfahrungsgemäß Schülerinnen und Schülern beim Deutschlernen Schwierigkeiten bereiten können“ (Dirim 2005, S.1).
29
4.1. Allgemein-linguistische Merkmale der Bildungssprache
Untersuchungen über fachsprachliche Charakteristika in einzelnen Fachdisziplinen liegen
uns in breitgefächerter Form bei Lothar Hoffmanns Handbuch Fachsprachen (1987) vor.
Eine fächerübergreifende Analyse von bildungssprachlichen Mitteln steht, im Gegensatz
zur englischsprachigen Forschung (vgl. Schleppegrell 2001), für „den deutschen Sprachraum […] erst am Anfang“ (Gogolin et al. 2011, S.112). In ihrem Artikel Linguistic Features of the Language of Schooling (2001) erkennt Mary J. Schleppegrell, dass sich „Spoken interaction[s]“ von „School-based texts“ (Schleppegrell 2001, S.438) sowohl auf lexikalischer als auch auf grammatikalischer Ebene unterscheiden. Die Autorin geht infolgedessen der Frage nach, welche fächerübergreifenden lexikalischen und grammatikalischen
Merkmale für den Schulerfolg entscheidend sind (vgl. Schleppegrell 2001, S.433ff) und
kommt zu dem Schluss, dass sich „School-based registers“ (Schleppegrell 2001, S.450) auf
Grund ihrer erweiterten Nominalphrasen, spezifischen Wortwahl und Nominalisierungen
von anderen Sprachregistern unterscheiden (vgl. Schleppegrell 2001, S.450). Im deutschen
Sprachraum haben unter anderem Thorsten Roelcke (2002), Udo Ohm et al. (2007), Claudio Nodari (2008), Hans Reich (2008) und Josef Leisen (2010) versucht, Merkmale der
Bildungssprache (bzw. „Fachsprache“, s. Kapitel 3.3.1.) zu systematisieren. Im Zuge dieses Kapitels möchte ich auf die Systematisierung von Hans Reich (zit. nach Gogolin et al.
2011, S.113) zurückgreifen und diese mit Hilfe des Referenzrahmens zur altersspezifischen
Sprachaneignung (2008) und der zuvor bereits erwähnten Literatur inhaltlich ergänzen.
4.1.1. Diskursive Merkmale
Hans Reich (2008) versteht unter diskursiven Merkmalen „den Rahmen und die Formen,
die kennzeichnend für Bildungssprache sind“ (zit. nach Gogolin et al. 2011, S.113). Die
Befähigung, die damit einhergeht, stützt sich nach Susanne Guckelsberger (2008) vor allem auf eine angemessene sprachliche Kooperation, der das Prinzip des Sprecherwechsels
zugrunde liegt. Diese Maxime umfasst einerseits die Kompetenz der Sprachhandlungssequenzierung, also die Abfolge „von sprachlichen Handlungen mit systematisch bedingtem
Sprecherwechsel“ (Guckelsberger 2008, S.103), wie wir es beispielsweise im schulischen
Kontext von der Frage-Antwort-Evaluation (s. Kapitel 2) kennen, andererseits die Kompetenz der Sprechhandlungsverkettungen, welche im Gegensatz zu ersterem die „systematisch bedingte Verbindung mehrerer sprachlicher Handlungen durch einen Sprecher“ (Guckelsberger 2008, S.103) umfasst (vgl. Guckelsberger 2008, S.103). Auf den Unterricht
30
bezogene Beispiele für Sprachhandlungsverkettungen wären nach Caroline Trautmann et
al. (2008) mündliche Erläuterungen oder das Halten von Referaten (vgl. Trautmann et al.
2008, S.43). Fraglich ist, ob das im schulischen Kontext von den SchülerInnen gehaltene
Referat der Bildungssprache zuzuordnen ist oder es sich hierbei um ein für den Unterricht
eigens hervorgebrachtes Instrument handelt, welches eine didaktische Komponente in sich
trägt, die den SchülerInnen als Stütze für andere bildungssprachliche Textsorten dienen
soll (s. Kapitel 3.4.). In seinem Artikel Das ominöse Referat. Forschungsprobleme und
Lernschwierigkeiten bei einer deutschen Textsorte (1980) geht Fritz Hermanns davon aus,
dass das Referat an Bildungsinstitutionen aufgrund dessen Fiktionalität eine für die Lernenden anspruchsvolle Übungsform darstellt. Diese fiktionale Umgebung wird laut Hermanns aufgrund eines Adressatenwechsels geschaffen: Während Referate im „allgemeinen
Sprachgebrauch“ (Hermanns 1980, S.598) vor einer bestimmten Zuhörerschaft, mit der
Intention der Wissensvermittlung, gehalten werden, erfährt die Textsorte im (hoch-)schulischen Kontext diesbezüglich eine Veränderung. Obwohl dem schulischen Referat
viele Zuhörer beiwohnen, beschränkt sich der/die Vortragende für gewöhnlich auf eine
Adressatin: die Lehrkraft. Die Intention des Schülers/der Schülerin ist es somit nicht das
Wissen der KlassenkollegInnen durch neue Erkenntnisse anzureichern, sondern der Lehrperson zu zeigen was er/sie kann. Im Zuge dessen kommt es auf der Ebene der Oberflächenstruktur13 zu einem Rollentausch, indem die Lehrkraft die Rolle des unwissenden Adressaten und der Lernende die „Rolle des Belehrenden“ (Hermanns 1980, S.599) einnimmt.
Im Bereich der Tiefenstruktur14 findet hier jedoch eine implizite Beurteilung der Lehrperson statt, die möglicherweise zusätzlich in den Vortrag eingreift und den Lernenden korrigiert (vgl. Hermanns 1980, S.593-600). Neben der Konsequenz „im Unterricht die Fiktionalität, d.h. den Übungscharakter des Referats erkennbar zu machen“ (Hermanns 1980,
S.601), wird in Hermanns Erläuterung ebenfalls deutlich, dass mit Hilfe des Referats bildungssprachlich-monologische Formen, wie Vorträge oder Aufsätze (vgl. Gogolin et al.
2011, S.113), in Bildungseinrichtungen geschult werden und die uns hier vorliegende
Textsorte dementsprechend der Schulsprache zuzuordnen wäre.
Neben der „Festlegung von Sprecherrollen und Sprecherwechsel“ und dem hohen Anteil
„monologischer Formen“ (Gogolin et al. 2011, S.113) verzeichnen die diskursiven Merk13
Unter Oberflächenstruktur versteht Miriam Leuchter (2005) die „wahrnehmbare, beobachtbare Komponente[…] des Lehrens und Lernens“ (Leuchter 2005, S.117).
14
Nach Kurt Reusser (1999) umfasst der Begriff Tiefenstruktur die „mehrdimensionale Qualität der Lernund Verstehensprozesse der Schülerinnen und Schüler und des darauf bezogenen instruktionalen und lernunterstützenden Handelns der Lehrperson“ (zit. nach Leuchter 2005, S.117).
31
male der Bildungssprache weiters „fachgruppentypische Textsorten“ (Gogolin et al. 2011,
S.113) wie Protokolle oder Berichte und spezifische „stilistische Konventionen“ (Gogolin
et al. 2011, S.113) wie eine logisch nachvollziehbare Gliederung und Sachlichkeit (vgl.
Gogolin et al. 2011, S.113). Einen bedeutenden Wert wird diesen institutionell-geprägten
sprachlichen Mitteln vor allem „mit dem Eintritt in die Sekundarstufe I“ (Trautmann 2008,
S.50) zugesprochen, aufgrund dessen nach Trautmann et al. (2008) SchülerInnen mit
Deutsch als Zweitsprache jene Formen (fast) ausschließlich in ihrer Zweitsprache erlernen.
Dies kann jedoch dazu führen, dass die „altersgerecht angeeignete sprachliche Handlungsfähigkeit in Spannung zum Stand der lexikalischen und grammatischen Mittel der Zweitsprache steht“ (Trautmann et al. 2008, S.44) und somit die Ausführung derselbigen für den
Schüler/die Schülerin erschwert wird (vgl. Trautmann et al. 2008, S.43f).
4.1.2. Lexikalisch-semantische Merkmale
Nach Reich (2008) beziehen sich sprachliche Mittel, die der folgenden Gruppe von Merkmalen angehören „auf Eigenarten des Wortschatzes und einzelne Bedeutungen“ (Gogolin
et al. 2009, S.114), die kennzeichnend für die Bildungssprache sind. Lexikalischsemantische Strukturen sind sehr stark mit dem fachspezifischen Wortschatz einzelner
Fachdisziplinen verbunden. Der fächerübergreifende Aspekt manifestiert sich hierbei auf
der Ebene der allgemeinen Morphologie, wie etwa Komposita (z.B. Algenbelag), substantivierte Infinitive (das Raspeln) und Abkürzungen (z.B. DNA), aber auch die Verwendung
von Präfixen (z.B. unspezifisch) und Suffixen (z.B. porös). Sie alle sind nach Ohm et al.
(2007), Reich (2008) und Leisen (2010) für verschiedene Fachdisziplinen charakteristisch
und somit fachungebunden. Dass bestimmte Wörter und Wortformen schon im Kleinkindesalter gelernt werden, zeigen Robert F. Kemp, Ursula Bredel und Hans H. Reich unter
Einbezug der Syntax (s. Kapitel 4.1.3.) in ihrem Beitrag über morphologisch-syntaktische
Basisqualifikationen im Referenzrahmen zur altersspezifischen Sprachaneignung I (2008).
Doch welche Rolle spielt die Bildungsinstitution Schule bei der Aneignung morphologischer Strukturen? In der Diskussion um den Einfluss von institutionellen Kommunikationssituationen auf morphologische Qualifikationen, spielen für Kemp und Bredel (2008)
vor allem folgende Aspekte eine wesentliche Rolle: die Erweiterung des (mentalen) Lexikons15, ein Sprach- und Regelbewusstsein und die Möglichkeit zur Satzverknüpfung und
Satzeinleitung durch den Erwerb neuer Lexeme (vgl. Kemp/Bredel 2008, S.101f). Obwohl
15
Nach Möhle (1997) ist das mentale Lexikon „das Reservoir, in dem unser Wissen über alle uns bekannten
Wörter unserer eigenen und ggf. auch anderer uns verfügbarer Sprachen gespeichert ist“ (Möhle 1997, S.39).
32
SchülerInnen mit Deutsch als Zweitsprache (sofern sie keine Quereinsteiger sind), wie
einsprachig-deutsche SchülerInnen auch, in der Schule „einen Schub in der Aneignung
[des] deutschen Wortschatzes“ (Komor/Reich 2008, S.55) erfahren, hat laut Anna Komor
und Hans H. Reich (2008) der Wortschatz von ersteren einen deutlich geringeren Umfang
als von einsprachigen KlassenkameradInnen gleichen Alters, da sich die Aneignung unter
anderem in „nicht sehr variationsreichen Situationen“ (Komor/Reich 2008, S.54) vollzieht.
So erfolgt ein dominanter Zuwachs des Wortschatzes in der Zweitsprache vor allem in den
Themenfeldern Schule, Tiere, Freizeit, Fahrzeuge und Kleider. Kommt es im Zuge einer
Sprachhandlung zu einer Wortschatzlücke, so werden nach Komor und Reich von Lernenden unter anderem folgende Strategien zur Bearbeitung derselbigen angewandt: Verstummen, eine gestisch-mimische Kommunikation und die Verwendung von Näherungsbegriffen16 (vgl. Komor/Reich 2008, S.54ff). In weiteren Studien (s. Steinmüller 1978; Leisen
2005c; Stedje 2009) wird außerdem auf ein sogenanntes Vermeidungsverhalten hingewiesen. Ulrich Steinmüller (1987) nennt dieses Phänomen die Kommunikative Strategie der
Vermeidung. Sie tritt auf, wenn Lernende sprachliche Schwierigkeiten vermeiden, indem
sie diese „mit Hilfe von Auslassungen, Verschleifungen und in der Umgangssprache akzeptablen Verkürzungen“ (Steinmüller 1987, S.216) umgehen. Laut Josef Leisen zeichnen
sich Vermeidungsstrategien, durch „einfache Strukturen und ein reduziertes Vokabular“
(Leisen 2005c, S.2) aus. Ein mögliches Motiv ist eine Überforderung auf Grund fachlicher
und sprachlicher Komplexität, „die der Lernende durch Umgehen einer der beiden löst“
(Leisen 2005c, S.2). Wird das Phänomen von psychologischer Seite aufgerollt, so sind
„Vermeidungsstrategien […] die gemeinsame Komponente aller Ängste“ (Meszaros 2009,
S.763), die sich entweder durch aktive (z.B. Flucht) oder passive (z.B. Schweigen) Verhaltensmuster äußern können (vgl. Meszaros 2009, S.763).
Auf semantischer Ebene führen Komor und Reich (2008) unter anderem übertragene Bedeutungen von Wörtern an, die sich vor allem in Form von Metaphern oder Redewendungen manifestieren. Diesbezüglich liegen jedoch nur Untersuchungen im Erstspracherwerb
vor. So beginnen Kinder mit vier Jahren erste, einfache Metaphern, die sich vor allem auf
Sinneswahrnehmungen (z.B. Farbe und Form) beziehen, zu verstehen. Im Gegensatz dazu
sind Metaphern, die auf funktionalen Merkmalen beruhen schwieriger zu erfassen, da sie
den Kindern ein konzeptuelles Wissen über den Verwendungszweck des verwendeten Ge16
Marion Döll und Hans H. Reich (2010) verstehen unter einem Näherungsbegriff „Wörter, die sich einem
Ausdruck annähern, ihn andeuten, aber nicht präzise erfassen“ (Döll et al. 2010, S.23). Er kennzeichnet somit
einen aktiven Versuch „Ausdrucksnot zu überwinden“ (Döll et al. 2010, S.16).
33
genstandes abverlangt. Die verbale Erläuterung und Begründung von Metaphern (und Redewendungen) erfolgt hingegen erst im Alter von etwa zwölf Jahren (vgl. Komor/Reich
2008, S.59).
4.1.3. Syntaktische Merkmale
Obwohl ich im Zuge des praktischen Teils der Diplomarbeit nicht explizit auf syntaktische
Strukturen eingehen werde (sie finden implizit im Zuge diskursiver Merkmale ihre Anwendung) sollen dennoch der Vollständigkeit halber in diesem Kapitel kurz jene bildungssprachlichen Merkmale Erwähnung finden, welche nach Reich (2008) auf spezifische Eigenheiten im Satzbau hinweisen (vgl. Gogolin et al. 2011, S.114). Charakteristisch hierfür
wäre zunächst die Verwendung des Passivs:
Im Mittelohr werden die Schwingungen des Trommelfells über die gelenkig miteinander
verbundenen Gehörknöchelchen Hammer, Amboss und Steigbügel auf die Membran des ovalen Fensters übertragen (Bio Logisch 4 2010, S.59).
In dem uns vorliegenden Ausschnitt ist die Paraphrase die Schwingungen des Trommelfells
das Patiens (der Erduldende), welches als Subjekt kodiert wird und im Zusammenhang mit
dem Prädikat werden übertragen als eine Prädikativkonstruktion auftritt (vgl. Kemp/
Bredel/Reich 2008, S.79). Die Vorteile des Passivs in „fachlichen Texten“ (Ohm et al.
2007, S.169) sind nach Ohm et al. (2007): die Fokussierung auf jene Sache, mit der etwas
passiert, die Kürzung der Texte, die Möglichkeit zur Verallgemeinerung und die Vermeidung von Wiederholungen (vgl. Ohm et al. 2007, S.169). Eine weitere Charakteristik der
Syntax in bildungssprachlichen Texten, die uns anhand dieses Beispiels illustriert wird, ist
der Einsatz von umfangreichen Attributen (vgl. Gogolin et al. 2011, S.114): über die gelenkig miteinander verbundenen Gehörknöchelchen. Bei dem in dieser Paraphrase verwendeten Verb verbundenen handelt es sich um ein Partizipialattribut, welches mit dem Partizip II gebildet wird. Die Verwendung eines solchen Attributs ersetzt infolge einen Nebensatz und hat den Vorteil den Text ökonomischer, somit kürzer, zu halten (vgl. Ohm et al.
2007, S.168). Weitere Besonderheiten in diesem Zusammenhang sind unpersönliche Konstruktionen, die mit Modalverben (z.B. müssen, können, sollen etc.) oder „Wendungen, die
[…] an Stelle eines Modalverbs stehen können“ (Ohm et al. 2007, S.173) gebildet werden,
bestimmte Satzgefüge (z.B. Relativsätze, erweiterte Infinitive etc.), Funktionsverbgefüge
(z.B. Anwendung finden) und Nominalisierungen (z.B. das Raspeln des Algenbelags) (vgl.
Gogolin et al. 2011, S.114). Wie schon bei den lexikalisch-semantischen Merkmalen gilt
auch hier, dass schulische Kommunikationssituationen Einfluss auf syntaktische Struktu34
ren haben und Aspekte wie die Schriftsprache und „die Erfahrung sprachlicher Normierung“ (Kemp/Bredel 2008, S.102) für SchülerInnen ab ihrem Schuleintritt immer relevanter werden. Die hier aufgezählten Strukturen können nach Kemp und Bredel (2008) von
Lernenden mit „ausreichend entwickeltem Sprach- und Regelbewusstsein“ (Kemp/Bredel
2008, S.102) reflektiert und bezogen auf die Beherrschung derselbigen als unzureichend
eingestuft werden. Passiert dies, so kann auch hier durchaus mit Vermeidungsstrategien
gerechnet werden (vgl. Kemp/Bredel 2008, S.101f).
4.2. Metaphern der biologischen Fachsprache
„[K]eine Fachsprache kommt ohne auch im Alltag gebräuchliche Wörter aus“, schreibt
Jürgen Langlet in seinem Artikel Wie leben wir mit Metaphern im Biologieunterricht?
(2004) und greift somit erneut das in Kapitel 3.3.1. erwähnte Thema über den Rückgriff
biologischer Fachtermini auf die alltagssprachliche Lexik auf. Das folgende Kapitel beschäftigt sich mit eben jenem Phänomen der metaphorischen Übertragung alltagssprachlicher Begriffe auf einen fachsprachlichen „Wissensbereich“ (Gropengießer 2007, S.107)
und geht der Frage nach, warum diese aus sprachdidaktischer Sicht nicht aus dem Biologieunterricht (bzw. aus der Fachsprache im Allgemeinen) wegzudenken ist.
4.2.1. Begriffsklärung: Metapher
Bevor über Metaphern der biologischen Fachsprache gesprochen werden kann, muss zunächst dem Begriff per se auf den Grund gegangen werden. Dabei soll uns nicht nur die
Etymologie des titelgebenden Terminus interessieren, sondern auch dessen Bedeutung,
welche „sich im Laufe der Jahrhunderte durch den Einfluss verschiedener Domänen […]
weiter entwickelt [hat]“ (Marsch 2009, S.10). Die von dem griechischen Wort metaphérein
(dt. anderswohin tragen) abgeleitete Bezeichnung Metapher (griech. metaphorá) (vgl. Duden Bd.6 1999, S.2576) ist nach Aristoteles
die Übertragung eines Wortes (das somit in uneigentlicher Bedeutung verwendet wird), und
zwar entweder von der Gattung auf die Art, oder von der Art auf die Gattung, oder von einer
Art auf eine andere oder nach den Regeln der Analogie (zit. nach Marsch 2009, S.10).
Da nach dieser Definition durch die Übertragung eines Wortes auf einen ihm gänzlich
„[un]eigentümlichen Bedeutungszusammenhang“ (Duden Bd.6 1999, S.2576) eben jenes
infolge dessen unweigerlich substituiert und „durch einen metaphorischen Ausdruck ersetzt“ (Marsch 2009, S.10) wird, bezeichnet die einschlägige Literatur (s. Feng 2003, Kurz
2004) diesen Zugang als Substitutions- oder klassische Metapherntheorie. Während Aristo35
teles der Metapher „vor allem eine rhetorische Funktion im Sinne einer Verzierung und
Verschönerung zu[schreibt]“ (Marsch 2009, S.10), sie somit als ein Stilmittel der literarischen Sprache bezeichnet (vgl. Marsch 2009, S.10), sieht der Sprachpsychologe Karl Bühler (1934) die Metapher „als unverzichtbares Phänomen der Sprache“ (zit. nach Schmitt
2010, S.676) an. Im Zuge seines Werkes Sprachtheorie. Die Darstellungsformen der Sprache aus dem Jahre 1934 verweist er hierbei auf vier Funktionen derselbigen: (a) die Beschreibung und (b) drastische Charakterisierung neuer Sachverhalte, (c) die Darstellung
unbekannter Themenfelder durch bereits Bekanntes und (d) die Verschleierung tabuisierter
Themen (zit. nach Schmitt 2010, S.676).
4.2.2. Kognitive Metapherntheorie
Rudolf Schmitt (2010) sieht in den vier genannten Funktionen die Basis für die fünf Jahrzehnte später stattfindende Neubeschäftigung mit dem Phänomen der Metapher durch den
Linguisten George Lakoff und dem Sprachphilosophen Mark Johnson (vgl. Schmitt 2010,
S.676). Der durch diese erneute Beschäftigung aufkommende Ansatz, der als kognitive
Metapherntheorie bezeichnet wird, geht von der Annahme aus, dass viele für uns zentrale
Konzepte entweder zu abstrakt oder „in unserer Erfahrung nicht klar umrissen“ (Lakoff et
al. 2007, S.135) sind, um uns Zugang dazu zu verschaffen. Wir benötigen demnach „einen
Zugang über andere Konzepte“ (Lakoff et al. 2007, S.135). Abhilfe verschafft in diesem
Zusammenhang die metaphorische Vorstellung, welche es uns erlaubt „gedankliche Abbildungen“ (Gropengießer 2007, S.106) zu produzieren nach denen wir denken, handeln und
begreifen können. Über die Sprache selbst wird wiederum die Art und Weise wie wir denken enthüllt und bildet somit „ein Fenster auf unsere Kognition“ (Gropengießer 2007,
S.106). Demzufolge wird sowohl unser Denken als auch unsere Sprache metaphorisch
strukturiert (vgl. Gropengießer 2007, S.105f).
Anwendung findet Lakoff und Johnsons Metapherntheorie unter anderem in der Lernforschung, wie etwa in Harald Gropengießers Theorie des erfahrungsbasierten Verstehens.
Voraussetzung hierfür ist die Begriffsentwicklung aus unserer sensomotorischen Interaktion mit der physischen und sozialen Umwelt, die aufgrund dessen als erfahrungsbasiert
gekennzeichnet werden (vgl. Gropengießer 2007, S.111). Da diese Begriffe „aus körperlichen Erfahrungen“ (Gropengießer 2007, S.113) hervorgebracht werden, bezeichnet Gropengießer sie als verkörperte Begriffe, die wiederum durch eine metaphorische Übertragung in wissenschaftliche Bereiche getragen werden können. Welchen Platz nehmen nun
Metaphern im wissenschaftlichen Diskurs ein und welche Folgen hat dies für das in Kapi36
tel 3.2.2. angeführte Sprachenmodell (siehe ABBILDUNG 5)? Gropengießer (2007) beantwortet diese Frage anhand eines Beispiels aus der Zytologie, welches ich folgend für meine
Zwecke adaptieren werde. TABELLE 4 zeigt eine Übersicht, wie sie in dem Großkapitel
Zellbiologie des Oberstufen-Lehrbuchs bio@school 5 (2004) zu finden ist (farbige Hervorhebungen vom Autor).
Zellorganellen einer Tier- Aufgaben
und/oder Pflanzenzelle
Ribosomen Bauen Proteine (Eiweiße) (vgl. S. 47).
Vakuolen (Zellsaftraum) Pflanzenzellen speichern darin verschiedene Stoffe und nehmen
Wasser auf (vgl. S. 49);
gibt es nur in Pflanzenzellen.
Zellkern (Nucleus) Enthält die Erbinformation, stellt die „Steuerzentrale“ der Zelle
dar (vgl. S. 46).
Zellmembran Grenzt die Zelle ab, kontrolliert den Stoffaustausch, enthält Zellerkennungsmoleküle (vgl. S. 52).
Zellplasma Gelartige Grundsubstanz der Zelle (vgl. S. 41).
Zellskelett Stützt die Zelle, v.a. in Tierzellen (vgl. S. 50).
Zellwand Stützt die Pflanzenzellen und verhindert das Platzen durch zu
starke Wasseraufnahme; enthält Tüpfel (= Zellwandporen) mit
Plasmafäden zum Stoffaustausch zwischen den Zellen (vgl. S. 50).
TABELLE 4: Zellorganellen und ihre Aufgaben; alphabetisch geordnet.
Die übernommene Tabelle zeigt die verschiedenen Zellorganellen und deren Aufgaben
innerhalb des Zellsystems. Um die metaphorische Übertragung in biologischen Zusammenhängen verstehen zu können, muss der vorliegende Text aus metapherntheoretischer
Perspektive gelesen werden. Die farbig hervorgehobenen Wörter sollen hierfür als Beispiele herangezogen werden. Wir haben es in der vorliegenden Übersicht somit mit dem Verb
bauen und den beiden Nomen Zelle und Wand zu tun: bauen, als eine Tätigkeit des Herstellens und Anfertigens; Zelle (mhd. zelle = Kammer), ein „kleiner, nur sehr einfach ausgestatteter Raum innerhalb eines Gebäudes“ (Duden Bd.10 1999, S.4607); und Wand, ein
„im Allgemeinen senkrecht aufgeführter Bauteil als seitliche Begrenzung eines Raumes“
(Duden Bd.10 1999, S.4419). Wie nur unschwer zu erkennen ist, stammen alle drei Termini aus dem Begriffsfeld der Architektur. Wir entlehnen somit aus dem vorliegenden Ursprungsbereich (Architektur) verkörperte Begriffe (bauen, Zelle, Wand) und übertragen sie
auf einen Zielbereich (Zytologie), um die Beschaffenheit und Funktion der Zelle besser
verstehen zu können. Es kommt zu einem wechselseitigen Austausch von alltagssprachli37
chen Vorstellungen, die in unseren Erfahrungen gründen, und wissenschaftlich gebräuchlichen Begriffen, die nun imaginativ verständlich geworden sind (vgl. Gropengießer 2007,
S.106f). Mit Hilfe des vorliegenden Beispiels kann ebenfalls noch einmal auf die bereits in
Kapitel 3.3.2. erwähnte Polysemie verwiesen werden, die ähnlich wie die Theorie des erfahrungsbasierten Verstehens auf die kognitive Metapherntheorie zurückgreift. Nehmen
wir als Beispiel das schon zuvor verwendete Verb bauen. Nach dem Duden-Wörterbuch
der deutschen Sprache (Bd.1, 1999, S.467) kommen ihm unterschiedliche Bedeutungen zu:
1. nach einem bestimmten Plan in einer bestimmten Bauweise ausführen [lassen], errichten,
anlegen: Städte, Brücken, Straßen b.; er hat [sich, für sich und seine Eltern] ein Haus gebaut; die Schwalben bauen ihre Nester unter dem (auch:) unter das Dach; […]
4. a. entwickeln, konstruieren: einen Rennwagen, ein neues Modell b.
b. herstellen, anfertigen: Schiffe, Atombomben, Maschinen b. […]
6. sich auf jmdn., etw. verlassen können; jmdm. fest vertrauen: auf jmds. Wort b.; […] Ich
baute auf unsere Freundschaft (Bieler, Bär 353).
Der vorliegende Ausschnitt soll die unterschiedlichen Verwendungsweisen des Wortes
bauen und den damit einhergehenden sich verändernden kontextualen Zusammenhang
verdeutlichen. Die metaphorischen Aspekte finden wir bei Redensarten wie es bei Punkt
(6.) aufscheint oder auch bei Phrasen wie auf Sand bauen oder Luftschlösser bauen. Sie
beruhen „auf dem Muster […], dass man über Handlungen sprechen kann, als seien sie
Gegenstände“ (Bons 2009, S.1).
Zusammenfassend implizieren Metaphern nach den vorgelegten Anschauungen somit sowohl eine Symbol- als auch eine Verwendungsebene. Erstere umfasst das Phänomen der
einseitigen Übertragung einer „begrifflichen Struktur des Ursprungsbereichs auf den Zielbereich“ (Gropengießer 2007, S.107), welche uns ein recht abstraktes Themengebiet erst
begreifbar machen kann (vgl. Gropengießer 2007, S.107). Nach Arno Combe und Ulrich
Gebhard (2007, S.25ff) – in Anlehnung an Lakoff und Johnsons kognitive Metapherntheorie – greifen wir dafür entweder auf eine physiomorphe oder anthropomorphe Metaphorik
zurück. Im Zuge dessen wird das Material dieses Symbolisierungsprozesses aus dem Bereich der Welt (Objekt) und des Ichs (Subjekt) entnommen und erschafft somit ein System,
welches Symbole als Mittler zwischen Ich und Welt einsetzt (s. Kapitel 4.2.3.). Die ihr
dabei zugeschriebene Funktion darf jedoch nicht darüber hinwegtäuschen, dass es sich bei
der Metapher ebenfalls um einen Ausdruck handelt, der mit einem bestimmten Inhalt bzw.
mit einer bestimmten Verwendungsweise verbunden ist (vgl. Ernst 2004, S.197). Das bedeutet, dass Metaphern „vom Adressaten verstanden werden“ (Langlet 2004, S.54) müs38
sen, dieser dementsprechend eine Verbindung zwischen dem Ausdruck und der korrekten
Verwendungsweise herstellen kann. Eine Erschwernis stellt in diesem Zusammenhang die
eben erwähnte Polysemie dar, da „ein Ausdruck mehrere, miteinander verknüpfte Verwendungsweisen hat“ (Bons 2009, S.1). Damit manifestiert sich in der Metapher nicht nur die
Funktion einer Mittlerinstanz, sondern auch das Verständnis ihrer Verwendungsweise auf
semantischer Ebene (s. Kapitel 4.1.2.).
4.2.3. Metaphorische Schwellenüberschreitung
Eine Frage, die sich im Zuge der kognitiven Metapherntheorie förmlich aufdrängt ist, welche Funktion sie im Schulalltag, präziser: im Schulunterricht, einnimmt bzw. welche Möglichkeiten sie den SchülerInnen offenbart. Ulrich Gebhard (2007) sieht in Metaphern, als
Teil von Alltagsphantasien der SchülerInnen, einen Weg, Lernprozesse erfolgreicher zu
gestalten. Entscheidend ist die mit dem Lernprozess einhergehende Auseinandersetzung
mit dem Lerngegenstand und die dadurch eintretende Irritation der SchülerInnen, deren
alltäglichen Erwartungen und Routinen im fortschreitenden Erfahrungsprozess versagen
(vgl. Combe et al. 2009, S.549-553). Im Zuge dessen findet sowohl eine auf die Subjektivierung zurückzuführende Annäherung, als auch eine aufgrund fachlicher Objektivierung
einsetzende Distanzierung aufseiten der SchülerInnen statt (vgl. Gebhard 2007, S.118),
wobei die Subjektivierung symbolische „Bedeutungen der Dinge, die in subjektiven Vorstellungen, Phantasien und Konnotationen zum Ausdruck kommen“ (Combe et al. 2007,
S.21) und Objektivierung die „systematisierte Wahrnehmung, Beschreibung und Erklärung
der Realität“ (Combe et al. 2007, S.21) umfasst. Gebhard verlangt infolgedessen, dass sich
die Aneignung objektiver, wissenschaftlicher Themenfelder auf die „subjektivierenden
Sinnentwürfe des Alltags […] stützen“ (Gebhard 2007, S.118). Damit dies gelingen kann,
muss aufseiten der Lehrkraft die zuvor bereits erwähnte Irritation, die durch „die Kluft
zwischen Alltagsvorstellungen und fachlichen Wissenssystemen“ (Combe et al. 2009,
S.560) entsteht, wahrgenommen und darauf aufbauend sichergestellt werden, dass in weiterer Folge ein konstruktiver Umgang mit dieser Irritation angestrebt wird17. Damit die
Irritation in „konstruktive Lernprozesse transformiert werden“ (Combe et al. 2009, S.554)
können, müssen nach Gebhard (2007) SchülerInnen fachlichen Inhalten „einen Sinn zuschreiben“ (Gebhard 2007, S.118), sie biographisch bedeutsam werden lassen (vgl. Combe
et al. 2009, S.552). Durch Metaphern, „einer Sprache, in der […] Phantasien artikuliert
17
Unter einem konstruktiven Umgang verstehen Combe et al. (2007) eine Synthese von Subjektivierung und
Objektivierung (vgl. Combe et al. 2007, S.23).
39
werden können“ (Combe et al. 2009, S.558), soll nun die Schwelle18 zwischen der für die
SchülerInnen „subjektiv bedeutsamen Welt“ (Bartosch 2012, S.70) und der objektiven
Welt des Biologieunterrichts (vgl. Bartosch 2012, S.70) überschritten werden.
18
Unter der metaphorischen Bezeichnung der Schwelle versteht Bernhard Waldenfels (2004) den Übergang
zwischen der Akzeptanz und Nicht-Akzeptanz der neuen irritierenden Situation der SchülerInnen (zit. nach
Combe et al. 2009, S.554).
40
5. Fragestellungen
Im Laufe des noch jungen 21. Jahrhunderts ist in der Sprachdidaktik in den beiden Fachgebieten Bildungswissenschaften und Germanistik, mit Schwerpunkt Deutsch als Zweitsprache, der Trend für einen sprachsensiblen Unterricht immer mehr ins Zentrum des Forschungsinteresses gerückt. Nach Sichtung der Literatur können drei methodologische Zugänge ausgemacht werden:
§ der theoretische Zugang: die teils auf empirischen Daten beruhende Beschreibung
der vielfältigen Sprachregister und der damit einhergehenden linguistischen Besonderheiten (s. Hoffmann 1998; Leisen 1998; Roelcke 2002; Gogolin et al. 2009;
Vollmer et al. 2009; Lange 2012; Nitz et al. 2012; u.a.) und die Entwicklung von didaktischen Modellen und Konzepten mit dem Ziel einer erfolgreichen Aneignung des
Deutschen (s. Leisen 2005; Dahmen 2006; Heintze 2009; Kersten 2009; Tajmel
2009; Kuplas 2010; Lange et al. 2010; u.a.).
§ der implementierende Zugang: Konzepte (z.B. Durchgängige Sprachbildung, Scaffolding) und darauf beruhende didaktische Modelle werden in multilingualen Klassenverbänden eingesetzt und implementiert (s. Quehl et al. 2013; Honka 2013).
§ der analysierend-interpretierende Zugang: Unterrichtseinheiten werden beobachtet
und in weiterer Folge in Hinblick auf den Umgang mit Sprache analysiert und interpretiert (s. Frey 2000; Neumann 2000; Gogolin et al. 2007; Lengyel 2010; Schmölzer-Eibinger et al. 2012; u.a.).
Wie schon in der Einleitung erwähnt, ist es nicht Ziel dieser Arbeit ein didaktisches Modell
zu (re)konstruieren und es anschließend zu evaluieren. Meine Forschungsfragen orientieren
sich demzufolge an dem aufgezeigten analysierend-interpretierenden Zugang, der im Kontext beschriebener Sprachregister, deren linguistischer Besonderheiten und dargebrachter
(FÖRMIG-) Konzepte bzw. Modelle steht.
Bei genauer Betrachtung der angeführten Literatur lässt sich ein Trend in Richtung Beobachtungen von Grundschulklassen feststellen (s. Frey 2000; Neumann 2000; Gogolin et
al. 2007; Lengyel 2010; Quehl et al. 2013). Die Ausnahme bildet hierbei das Werk von
Schmölzer-Eibinger et al. (2012), welches die Analyse und Interpretation von achtzig Unterrichtseinheiten aus sieben Fächern der AHS und BHS umfasst, unter anderem auch Biologie und Umweltkunde. Das im Rahmen des Projekts Didaktisches Coaching für den Unterricht in mehrsprachigen Klassen gesammelte Material wurde von den Autorinnen ana41
lysiert und ergab „ein differenziertes Bild über den Status quo der gegenwärtigen sprachlichen und didaktischen Praxis im Fachunterricht“ (Schmölzer-Eibinger et al. 2012, Vorwort). Der nachfolgende praktische Teil meiner Diplomarbeit versucht ebenfalls den erwähnten Aspekt zu beleuchten, jedoch mit alleinigem Fokus auf den Biologieunterricht.
Dabei wird ein besonderes Augenmerk auf den Umgang mit bildungssprachlichen Besonderheiten und deren Herausforderungen gelegt. Diesen Aspekt greifen vorliegende Fragestellungen auf.
1. Welche Sprachregister sind in der Unterrichtsinteraktion der vorliegenden Einzelfallstudie von Bedeutung?
2. Welche dadurch initiierten sprachlichen Herausforderungen ergeben sich unter Berücksichtigung diskursiver, lexikalisch-semantischer und syntaktischer Phänomene –
insbesondere für SchülerInnen mit Deutsch als Zweitsprache?
3. Wie wird aufseiten der Lehrkraft/der SchülerInnen mit diesen sprachlichen Herausforderungen umgegangen?
4. Welche Konsequenzen ergeben sich infolgedessen für den Biologieunterricht in einem multilingualen Klassenverband?
Die aufgezeigten Forschungsfragen stehen im Spannungsfeld der beobachtbaren Benachteiligungen von Kindern mit anderer Erstsprache als Deutsch und sollen Erklärungsansätze
für die meist „subtilen Mechanismen, über die sich soziale Ungleichheiten reproduzieren“
(King 2009, S.31), liefern. Der Fokus liegt hierbei auf der „Schlüsselvariable[…]“ (King
2009, S.31) Schule, die nach Vera King (2009) neben der Familie, „für die Art der Bildungsbeteiligung und des Bildungserfolgs“ (King 2009, S.32) steht. Dies geht auch mit
den Ergebnissen von Heike Diefenbach (2007) konform, die, wie in der Einleitung bereits
erwähnt, vorschlägt für weitere Interpretationen von Bildungsungleichheiten vor allem
Merkmale des Unterrichts heranzuziehen (vgl. Diefenbach 2007, S.44f).
42
6. Forschungsmethodik
Um ein Verständnis aufzubauen, inwieweit Sprache Auswirkungen auf den Schul(miss)erfolg von SchülerInnen im Biologieunterricht hat und in welchem Ausmaß LehrerInnen in
diversen Unterrichtssituationen (un)bewusst auf sprachliche Handlungen Einfluss haben,
habe ich mich für einen qualitativen Forschungsansatz entschieden. Im Zuge meiner Forschungsarbeit sind besonders zwei Erhebungsmethoden hervorzuheben: die Gruppendiskussion (s. Kapitel 6.1.1.) und die Teilnehmende Beobachtung (s. Kapitel 6.1.2.), wobei
erstere als eine Vorerhebung angesehen werden kann, die im Rahmen eines Seminars über
Gender_Diversität und des Forschungsprojekts Train the Trainer und Fallstudien im Rahmen von PFL neu (s. Kapitel 1) unter der Leitung von Prof.in Mag.a Dr.in Ilse Bartosch vor
Beginn dieser Diplomarbeit im Jänner 2013 stattgefunden hat. Die Audioaufnahme der
Gruppendiskussion wurde transkribiert und gleichermaßen wie die Beobachtungsprotokolle der Teilnehmenden Beobachtung mittels Qualitativer Inhaltsanalyse (s. Kapitel 6.1.1.)
ausgewertet. Zusätzlich wurde das gewonnene Material der Teilnehmenden Beobachtung
in einer zweiten Bearbeitungsphase mithilfe der Key-Incident-Analyse (s. Kapitel 6.1.2.)
auf Zwischenfälle untersucht, „die dem Umstand des Unterrichtens in der multilingualen
Klassensituation geschuldet sind“ (Gogolin et al. 2000, S.21).
6.1. Datenaufnahme
Die in der Datenaufnahme verwendeten offenen Erhebungsmethoden werden „unter dem
Ansatz der Fallanalyse […] subsumiert“ (zit. nach Lamnek 2005, S.298), welche ein möglichst „ganzheitliches und damit realistisches Bild der sozialen Welt“ (Lamnek 2005,
S.299) zeichnen soll. Für meine Diplomarbeit habe ich mich entschieden eine Schulklasse
zu beobachten, die „hinsichtlich einer gleich oder ähnlich strukturierten größeren Menge
von Phänomenen als […] aussagefähige[s] Beispiel[…]“ (zit. nach Lamnek 2005, S.298)
für meine Forschungsfragen verwertbar sein kann. Die Schülerinnen und Schüler der beobachteten vierten Klasse werden von einer Lehrerin unterrichtet, die ebenfalls Teilnehmerin der Gruppendiskussion und des im Vorfeld stattgefundenen PFL-Lehrgangs mit NAWISchwerpunkt gewesen ist. Die im Zuge des Projekts Train the Trainer und Fallstudien im
Rahmen von PFL neu durchgeführte ethnographische Forschung vereinte somit subjektive
Theorien zur Chancengerechtigkeit im naturwissenschaftlichen Unterricht mit der Rekonstruktion der Praxis der Lehrkraft im Hinblick auf Gender und Diversität.
43
Gruppendiskussion: Rahmenbedingungen und Auswahl der Stichprobe
Die Gruppendiskussion fand am 22. Jänner 2013 im Schulgebäude einer niederösterreichischen Neuen Mittelschule statt und wurde mit einer Teilgruppe der PFL-NAWI-Lehrgänge
geführt19, die von Prof.in Mag.a Dr.in Ilse Bartosch eingeladen wurde, an der Diskussion
teilzunehmen. Insgesamt acht Lehrkräfte (s. TABELLE 5) saßen während der etwa einstündigen Diskussion mit der Moderatorin und einer stillen Beobachterin um einen ovalen Tisch
im Raum der Nachmittagsbetreuung.
Pseudonym
Geschlecht
Unterrichtsfach
Florian K.
Männlich
Mathematik, Physik
Hannes S.
Männlich
Englisch, Physik, Chemie
Irene H.
Weiblich
Volksschule
Lena W.
Weiblich
Maria P.
Weiblich
Christine G.
Weiblich
Deutsch, Physik, Chemie
Mathematik, Physik, Textiles Werken, Geometrisches
Zeichnen, Technisches
Zeichnen
Volksschule
Juliane M.
Weiblich
Biologie, Mathematik
Sabrina B.
Weiblich
Biologie, Englisch
TABELLE 5: TeilnehmerInnen der Gruppendiskussion
Der Diskussionsleitfaden (s. Anhang) orientierte sich an der von Ilse Bartosch aufgestellten
Leitfrage, wie PFL-TeilnehmerInnen Gender_Diversität im Unterricht rekonstruieren. Zu
Beginn der Diskussion fielen die Beiträge der TeilnehmerInnen noch sehr zögernd aus,
was sich jedoch im weiteren Verlauf änderte. Im Allgemeinen herrschte eine sehr aufmerksame und disziplinierte Atmosphäre: die Teilnehmenden ließen einander ausreden und gaben mit Mimik und Gestik zu verstehen, dass sie den jeweiligen RednerInnen zuhörten.
Während die Diskussionsbeiträge zu Beginn fast ausschließlich durch ihre Monologizität
geprägt waren, verwandelte sich das Gespräch in weiterer Folge zu einem Dialog: Aussagen wurden fortan diskutiert und durch eigene Erfahrungen ergänzt. Bis auf Florian K. und
Maria P., die nur auf direkte Ansprache der Moderatorin antworteten, waren die Redebeiträge gleichgewichtet.
19
Nach Siegfried Lamnek (2005, S.434) handelt es sich hierbei um eine homogene, künstliche Gruppe, da
sich die TeilnehmerInnen „bezüglich eines oder mehrerer relevanter sozialer Merkmale gleichen (Lamnek
2005, S.438).
44
Teilnehmende Beobachtung: Auswahl der Stichprobe
In einem Zeitraum von 17. April 2013 bis 19. Juni 2013 beobachtete ich die vierte Klasse
einer AHS in einem Wiener Außenbezirk (s. Kapitel 1 & 7.2.1. für mehr Informationen
über die Klassenstruktur). Die achte Schulstufe ist meines Erachtens für die weiterführende
Diskussion der Teilnehmenden Beobachtung besonders interessant, da jener Lebensabschnitt für SchülerInnen eine entscheidende Rolle in deren Bildungsbiographie darstellt.
Nach Bruneforth et al. (2012, S.200) wird in gerade diesem Zeitraum der Migrationshintergrund von Jugendlichen bei der Schulwahl relevant, da „55 % der einheimischen Schüler/innen, aber nur 42 % der Schüler/innen mit Migrationshintergrund […] in eine maturaführende Schule“ (Bruneforth et al. 2012, S.200) wechseln. Der Grund für die Unterschiede in der Schulwahl liegt vor allem bei den schlechteren Leistungen der SchülerInnen mit
Migrationshintergrund (vgl. Bruneforth et al. 2012, S.203).
Die Schule führt sechsundzwanzig Klassen mit etwa 600 SchülerInnen und 60 Lehrkräften
mit mehr als dreißig Erstsprachen. Laut der Schulhomepage haben die Lehrkräfte „die
Herausforderung einer multikulturellen Schulgemeinschaft mit vielen ZweitsprachenlernerInnen angenommen und nutzen die kulturelle Vielfalt an der Schule als Ressource“
(Stand: 2.4.2014). Als Schulversuch bietet die Schule unter anderem Bosnisch-KroatischSerbisch als zweite lebende Fremdsprache gleichermaßen für SchülerInnen mit Vorkenntnissen und ohne Erfahrungen ab der fünften Klasse an.
6.1.1. Gruppendiskussion
Die in dieser Diplomarbeit einer Vorerhebung zugeordneten Methode der Gruppendiskussion, hat uns als „Erkundung von Meinungen und Einstellungen“ (Lamnek 2005, S.413)
der Lehrkräfte über Gender_Diversität im Unterricht gedient. In weiterer Folge erfüllt sie
für mich jedoch weder den Zweck eines Ermittlungsinstruments von „Meinungen und Einstellungen der ganzen Gruppe“ (Lamnek 2005, S.413) noch den Zweck einer Methode zur
„Erforschung gruppenspezifischer Verhaltensweisen“ (Lamnek 2005, S.413). Sie dient mir
vielmehr als eine „Illustration, mit der eine Auswahl typischer Aussagen vorgenommen
wird“ (Lamnek 2005, S.414), die die Ergebnisse der Teilnehmenden Beobachtung aus
Sicht der Biologielehrerin der beobachteten Klasse „veranschaulichen und plausibilisieren
sollen“ (Lamnek 2005, S.414). Es stehen somit die Äußerungen von Juliane M. im Mittelpunkt. Im Gegensatz zum Einzelinterview wird von Befürwortern der Gruppendiskussion
angenommen, dass die Meinung des Einzelnen eben erst durch die Konfrontation mit Meinungen und Einstellung anderer explizit gemacht werden kann (vgl. Lamnek 2005, S.420):
45
There is more to react to, more food to thought, more diversity of opinions expressed, than in
a typical individual interview. This often helps people to analyse their own attitudes, ideas,
believes and behaviour more penetratingly and more vividly than they could easily do if just
alone with the interviewer (Hedges 1985, S.73, zit. nach Lamnek 2005, S.420).
Charakteristisch für diese Art der Erhebungsmethode ist dementsprechend „ein Gespräch
mehrerer Teilnehmer zu einem Thema, das der Diskussionsleiter benennt“ (Lamnek 2005,
S.408), mit dem Ziel Informationen darüber einzuholen. Dabei zeigt nach Philipp Mayring
(2002) die Erfahrung, „dass in gut geführten Gruppendiskussionen […] psychische Sperren
durchbrochen werden können und die Beteiligten dann die Einstellungen offen legen, die
auch im Alltag ihr Denken, Fühlen und Handeln bestimmen“ (Mayring 2002, S.77).
Nach der Auswahl der TeilnehmerInnen (s. Kapitel 6.1.), die vor Beginn der Gruppendiskussion stattgefunden hat, schließt sich nach Lamnek (2005) die Phase der Datenerhebung
und in weiterer Folge die Phase der Auswertung an (vgl. Lamnek 2005, S.433). Die zweite
Phase inkludiert zunächst die Begrüßung und Vorstellung der Moderatorin mit anschließender Einführung in die Thematik und fährt mit einem Grundreiz (Stimulus)20 fort, zu
dem die TeilnehmerInnen Stellung beziehen sollen (vgl. Lamnek 2005, S.440). Ein wesentliches Element der zweiten Phase besteht unter anderem auch darin, die TeilnehmerInnen darauf hinzuweisen, dass (a) die Teilnahme an der Diskussion freiwillig ist, (b) die
Namen im Zuge der Auswertung anonymisiert werden und (c) die Aufzeichnung des Gesprächs nur mit ihrem Einverständnis erfolgt (vgl. Lamnek 2005, S.449).
Während der Diskussion ist es die Aufgabe der Moderatorin TeilnehmerInnen zu weiteren
oder neuen Äußerungen zu motivieren genauso wie durch eine vorsichtige Zusammenfassung „eine Weiterführung der Diskussion zu ermöglichen“ (Lamnek 2005, S.442). Die
Fragestellungen der Moderatorin sollten dabei möglichst vage gehalten werden, „damit die
Teilnehmer ihre Beiträge so formulieren können, wie sie ihren Orientierungsrahmen entsprechen“ (Lamnek 2005, S.448), wobei diesbezüglich darauf geachtet werden muss, dass
die Diskussionsbeiträge nicht vom eigentlichen Thema abschweifen (vgl. Lamnek 2005,
S.441-450). Ein gewisser Gestaltungsspielraum der Moderatorin ist somit unabdingbar,
wobei nach Thomas Kühn und Kay-Volker Koschel (2011) durchaus ein Diskussionsleitfaden, als Impulsgeber für Themen und Fragestellungen, im Vorfeld erstellt werden kann.
Dieser darf jedoch ausschließlich „einen Rahmen, und kein Korsett bilden“ (Kühn et al.
2011, S.99), sodass den TeilnehmerInnen nicht „die Luft abgeschnitten wird“ (Kühn et al.
20
Als Grundreiz oder Stimulus wird nach Lamnek (2005, S.440) „ein provokantes oder umstrittenes Statement des Forschers“ (Lamnek 2005, S.440) verstanden, welcher die Gruppendiskussion in Gang bringt.
46
2011, S.99). Die Erstellung und Formulierung eines Leitfadens kann somit als ein wesentlicher Schritt der Vorbereitung angesehen werden (vgl. Kühn et al. 2011, S.99-101).
Das mit einem Diktiergerät aufgezeichnete Gespräch wird in der letzten und dritten Phase
ausgewertet, analysiert und interpretiert. Dazu wird mithilfe der Audioaufnahme ein Transkript erstellt, dessen Textstellen in einem weiteren Schritt durch die Qualitative Inhaltsanalyse Kategorien zugeordnet werden, um ein „thematisches Ordnen“ (Gropengießer 2005,
S.146) der einzelnen Aspekte möglich zu machen (s. Kapitel 6.2.1.).
6.1.2. Teilnehmende Beobachtung
In analysierend-interpretierenden Forschungsansätzen (s. Kapitel 5), die Unterricht in
mehrsprachigen Situationen zum Gegenstand des Forschungsinteresses machen, nimmt die
Teilnehmende Beobachtung, neben reinen „Tonbandaufnahmen von Unterrichtsstunden“
(Gogolin et al. 2000, S.20) und ergänzenden qualitativen Interviews (s. Frey 2000;
Neumann 2000), einen wichtigen Platz im Methodenreservoire ein (s. Roth 2007; Lengyel
2010; Schmölzer-Eibinger et al. 2012). Sehr stark in den Vordergrund rückt hierbei die
videogestützte Aufzeichnung von Unterrichtsbeobachtungen (vgl. Lengyel 2010, S.594;
Schmölzer-Eibinger et al. 2012, Vorwort), welche nach Lamnek (2005) allerdings die Beobachtungssituation unnötig entfremdet (vgl. Lamnek 2005, S.616) und nach FaulstichWieland et al. (2004) durch etwaige Interferenzen der Wortbeiträge eine Differenzierung
derselbigen schwierig macht (zit. nach Bartosch 2011, S.26). Auf Grund dessen plädiert
Roland Girtler (1984) auf ein sogenanntes, auch von mir im Zuge der Datenaufnahme erstelltes, Gedächtnisprotokoll, bestehend aus den gewonnen Eindrücken und Ergebnissen
des Feldaufenthalts, die „unmittelbar nach der Beobachtung“ (Lamnek 2005, S.617), niedergeschrieben werden, um „das Vergessen wichtiger Details“ (Lamnek 2005, S.617) zu
verhindern (vgl. Lamnek 2005, S.616f).
Die für diese Diplomarbeit relevante Erhebungsmethode der Teilnehmenden Beobachtung
geht auf Esther Bick (1964) zurück, welche die sogenannte Infant Observation (s. ebenfalls
Salzberger-Wittenberg et al. 1997) in den späten 40er Jahren des 20. Jahrhunderts „für die
Beobachtung von Säuglingen und Kleinkindern in ihren Familien“ (Trunkenpolz et al.
2009, S.335) im Zuge der Kinder- und Jugendpsychotherapeuten-Ausbildung an der
Tavistock-Klinik in London einführte (vgl. Trunkenpolz et al. 2009, S.333). Jahrzehnte
später weitete sich das Beobachtungsspektrum unter anderem auf ältere Kinder in Schulklassen aus und wurde „nicht nur als Aus- und Weiterbildungsmethode, sondern auch als
Forschungsmethode genutzt“ (Trunkenpolz et al. 2009, S.335). Aufgrund der in der ein47
schlägigen Literatur kaum vorhandenen Beschäftigung mit etwaigen Arbeitsschritten, „die
es zu setzen gilt, wenn die Methode des Beobachtens […] im Kontext von Forschung eingesetzt wird“ (Trunkenpolz et al. 2009, S.336), schlagen Kathrin Trunkenpolz et al. (2009,
S.336ff) in Anlehnung an Wilfried Datler et al. (2008) folgende Schritte vor, die auch den
Ablauf meiner Datenaufnahme maßgeblich geprägt haben:
a) Durchführung der Beobachtung
b) Verfassen von Beobachtungsprotokollen
c) Analyse der Protokolle in einer Forschungsgruppe
d) Überarbeitung der Beobachtungsprotokolle
Untersuchungsgegenstand während der Durchführung der Beobachtungen sind „Individuen
in ihren Beziehungen“ (Funder et al. o.D, S.14), in meinem Fall die Beziehungen der Lehrerin und der SchülerInnen im Biologieunterricht, die über einen längeren Zeitraum hinweg
erfasst werden, um „nach Ordnungsmustern und nach Belegen […] in den Beziehungen
zwischen den Kindern [bzw. Jugendlichen] und den Menschen um sie herum“ (Funder et
al. o.D, S.15) zu suchen (vgl. Funder et al. o.D, S.14f). Die beobachtende Person, somit das
Beobachtungsinstrument, muss sich dabei im Feld so positionieren, dass sie „ passiv und
zurückhaltend“ (Funder et al. o.D, S.16) die Aufgabe des Beobachtens erfüllen kann (vgl.
Trunkenpolz et al. 2009, S.337). Unmittelbar nach der Beobachtung einer Schulstunde
folgt die Aufbereitung der Daten: Es wird ein Gedächtnisprotokoll angefertigt, welches
von mir, dem Beobachter, eine Transformation des Aufgenommenen fordert, das in
„Sinneinheiten gegliedert, in Sprache gefasst und in weitgehend deskriptiver Form schriftlich fixiert“ (Trunkenpolz et al. 2009, S.337) wird (vgl. Trunkenpolz et al. 2009, S.337).
Zusätzlich soll sich der/die Protokollschreiber/in nach Antonia Funder et al. alltagssprachlicher Mittel bedienen, da der Rückgriff auf theoretische Formulierungen in einem derart
frühen Stadium dazu führen kann, „dass der Situation selbst nicht genug Aufmerksamkeit
geschenkt wird“ (Funder et al. o.D, S.18). Kritiker (u.a. Thiel 2003, zit. nach Funder et al.
o.D, S.16) sehen in dieser Art der Datenaufnahme durch das nicht zu umgehende Element
der Subjektivität während des Protokollschreibens die Validität gefährdet, da Verhaltensäußerungen, „für die man keine Begriffe hat“ (Funder et al. o.D, S.16) nicht festgehalten
werden können. Befürworter der Methode sprechen gerade dem „Finden von Begriffen“
(Funder et al. o.D, S.16) eine wichtige Rolle zu, da Eindrücken erst durch diesen Prozess
eine bestimmte Bedeutung zugeschrieben werden kann (vgl. Funder et al. o.D, S.16). Im
Zuge meiner Beobachtung im Feld wurde aufgrund dessen, parallel zu meinen schriftlichen
48
Aufzeichnungen, Tonaufnahmen angefertigt, die sowohl die Reliabilität meiner Daten steigern, als auch die spätere Überarbeitung und Interpretation erleichtern sollten. Dementsprechend wurde in einem zusätzlichen Bearbeitungsschritt das gesammelte Audiomaterial
dem jeweiligen Beobachtungsprotokoll hinzugefügt. Sowohl in einer Seminar-, als auch in
einer eigenen DiplomandInnen-Gruppe, unter der Leitung meiner Betreuerin Ilse Bartosch,
wurden anschließend die anonymisierten Protokolle analysiert, um über das Beobachtete
nachzudenken, damit „das Gesamtgeschehen […] besser verstanden werden“ (Funder et al.
o.D, S.19) kann. Dadurch werden unter anderem auch „Kontrollmechanismen für Zuverlässigkeit (reliability) und Stichhaltigkeit (validity), die auf einem ‚common sense‘ basieren“ (Funder et al. o.D, S.19) geschaffen. Der dabei stattfindende dialektische Prozess zwischen Untersuchungsgegenstand, der beobachtenden Person und der Forschungsgruppe
ermöglicht „eine größtmögliche Annäherung eines vollständigen und präzisen Bildes“
(Funder et al. o.D, S.19) des Falles. Etwaige durch die Gespräche herausgearbeiteten Unklarheiten und Ergänzungen wurden in das Beobachtungsprotokoll eingearbeitet und wenn
nötig mit den Tonaufnahmen neuerlich verglichen. Die daran anknüpfende Analyse der
Daten erfolgte zweiphasig. Zunächst wird das Material mit der Qualitativen Inhaltsanalyse,
anschließend mit der Key-Incident-Analyse ausgewertet. Dabei wird bei jeder Methode ein
anderer Schwerpunkt gesetzt: Während die Inhaltsanalyse eine rein formale Strukturierung
vornimmt, gewährt uns letztere Methode eine „ethnographische[…] Perspektive“ (Kroon et
al. 2000, S.100) auf die Daten (s. Kapitel 6.2.1. und 6.2.2.).
6.2. Datenaufbereitung und Datenanalyse
Sowohl die Qualitative Inhaltsanalyse als auch die Key-Incident-Analyse sind Auswertungsmethoden und haben es demzufolge „mit bereits fertigem sprachlichen Material zu
tun“ (Mayring 2007, S.46). Dementsprechend müssen die durch die jeweiligen Erhebungsmethoden gesammelten Daten aufbereitet werden. Dies umfasst im Falle der Gruppendiskussion die Transkription des Gesprächs, im Falle der Teilnehmenden Beobachtung
das Protokollieren der beobachteten Eindrücke. Edukt für die nachfolgend beschriebenen
Analysemethoden sind somit Transkript und Beobachtungsprotokoll, die beide mithilfe der
Qualitativen Inhaltsanalyse nach Philipp Mayring (2007) und Harald Gropengießer (2005)
ausgewertet werden. Die Protokolle werden zusätzlich noch der Key-Incident-Analyse
unterzogen, die es möglich macht „spezifische Aspekte des alltäglichen Lebens und der
kulturellen Praktiken einer sozialen Gruppe zu studieren, ohne eine vollständige Ethnographie zu machen“ (Kroon et al. 2000, S.97).
49
6.2.1. Qualitative Inhaltsanalyse
Um zunächst einen Überblick über das sehr umfangreiche Material zu gewinnen, bedarf es
einer systematischen, analytischen Vorgehensweise. Diese zeigt sich in der Qualitativen
Inhaltsanalyse nach Mayring (2007) vor allem in ihrem regel- und theoriegeleiteten Charakter. Aufgrund dessen sollte die vor einem theoretischen Hintergrund geleitete Analyse
aufgrund der explizit gemachten Regeln auch von anderen nachvollziehbar und nachprüfbar sein, um „Rückschlüsse auf bestimmte Aspekte der Kommunikation zu ziehen“ (Mayring 2007, S.13). Es handelt sich somit um eine „fixierte Kommunikation“ (Mayring 2007,
S.12), welche symbolisches Material (z.B. Text, Bilder, Noten) zum Gegenstand macht.
Die „Zielrichtung“ (Lamnek 2005, S.484) der Inhaltsanalyse beschränkt sich jedoch nicht
ausschließlich auf Kommunikationsinhalte, sondern macht ebenfalls die formalen Elemente der Kommunikation zum Gegenstand (vgl. Mayring 2007, S.11ff). Beide Zugänge sind
je nach Art der Datenaufbereitung Teil meiner Analyse gewesen (vgl. Lamnek 2005,
S.484; Mayring 2007, S.11):
§ Gruppendiskussion: Das verfolgte Ziel der Transkript-Analyse war es, aufgrund latenter oder manifester Kommunikationsinhalte „auf Deutungsmuster des Kommunikators zu schließen“ (Lamnek 2005, S.484).
§ Teilnehmende Beobachtung: Zweck der Inhaltsanalyse der Beobachtungsprotokolle
war es, Gespräche auf „formale Aspekte der Kommunikation“ (Mayring 2007, S.11)
zu durchforsten.
Beide Ausrichtungen verfolgen während der Analyse ein mehrgliedriges Interpretationsverfahren, welches nach Mayring (2007, S.58) unter anderem folgende „drei Grundformen
des Interpretierens“ (Mayring 2007, S.58) impliziert: Zusammenfassung (Reduktion des
Materials, sodass zentrale Inhalte erhalten bleiben), Explikation (Einbezug von zusätzlichem Material bei fraglichen Textstellen) und Strukturierung (Isolation bestimmter Aspekte aus dem Material nach bestimmten Ordnungskriterien). In Anlehnung an Mayrings Vorgehensweise schlägt Harald Gropengießer (2005) folgendes Dreischrittverfahren für die
„Aufbereitung und Auswertungen“ (Gropengießer 2005, S.175) des Materials in der fachdidaktischen Lehr-Lernforschung vor: Aufbereitung, Auswertung und Strukturierung. Die
Phase der Aufbereitung kann in meinem Fall nur für das Material der Gruppendiskussion
übernommen werden, da Gropengießer von einer Kommunikationssituation ausgeht, die
einem Interview oder einer Diskussion zugrunde liegt. Dementsprechend wurde die Aufbereitung des Materials der Teilnehmenden Beobachtung, welche das Verfassen von Be50
obachtungsprotokollen umfasst, bereits in Kapitel 6.1.2. im Zuge der in Anlehnung an
Wilfried Datler et al. (2008) generierten Arbeitsschritte besprochen. Eine Übersicht der
einzelnen Analyse-Phasen soll folgende Tabelle näherbringen:
Phase
Beschreibung der Schritte (Gropengießer 2005; Mayring 2007)
Aufbereitung
Die relevanten Aussagen der TeilnehmerInnen werden selegiert und in
eine Textfassung überführt.
(nur für Gruppendiskussion relevant)
Auswertung
In einem nächsten Schritt werden die Äußerungen redigiert. Dafür werden „Aussagen entnommen, die sprachlich leicht geglättet werden“
(Gropengießer 2005, S.178).
Kategorien (s. TABELLE 7 und TABELLE 8) werden an Textstellen des
Transkripts und der Beobachtungsprotokolle vergeben, um ein „thematisches Ordnen“ (Gropengießer 2005, S.146) möglich zu machen.
Stellen, die zusammenhängen werden zusammengestellt, wobei im Falle der Gruppendiskussion bedeutungsgleiche Aussagen nur einmal aufgenommen werden.
Strukturierung
Die durch Phase 2 gewonnen geordneten Textstellen werden typisierend (Gruppendiskussion) und formal (Teilnehmende Beobachtung)
strukturiert.
TABELLE 6: Vorgehensweise der Qualitativen Inhaltsanalyse nach Gropengießer (2005) und Mayring (2007).
Die Phase der Auswertung erfolgte mit dem Programm atlas.ti, mit dessen Hilfe die Kodierung und Sortierung des Textmaterials durchgeführt wurde. Die für die Kodierung wichtigen Kategorien, die „das zentrale Instrument der Analyse dar[stellen]“ (Mayring 2007,
S.43), sind sowohl induktiv (Gruppendiskussion), als auch deduktiv (Teilnehmende Beobachtung) gebildet worden. Die induktive Kategorienbildung wird direkt aus dem Material „in einem Verallgemeinerungsprozeß“ (Mayring 2007, S.75), abgeleitet. Im Gegensatz
zur deduktiven Vorgehensweise beziehen sie sich demnach nicht auf Theorien, Theorienkonzepte oder auf den momentanen Forschungsstand, die „in einem Operationalisierungsprozeß auf das Material hin entwickelt“ (Mayring 2007, S.75) werden (vgl. Mayring 2007,
S.74f). Die geordneten Textstellen, wurden im Zuge der dritten Phase sowohl typisierend
als auch formal strukturiert. Erstere Form „will auf einer Typisierungsdimension einzelne
markante Ausprägungen im Material finden und diese genauer beschreiben“ (Mayring
2007, S.85), während letztere „die innere Struktur des Materials nach bestimmten formalen
Strukturierungspunkten“ (Mayring 2007, S.85) untersuchen will. Die Strukturierungsdimension wird allerdings schon vor der Zusammenstellung des Kategoriensystems festgelegt (vgl. Mayring 2007, S.84).
51
§ Typisierende Strukturierung: Da im Falle dieser Diplomarbeit die Gruppendiskussion
die Ergebnisse der Teilnehmenden Beobachtung aus Sicht der Biologielehrerin „veranschaulichen und plausibilisieren“ (Lamnek 2005, S.414) soll, bezieht sich diese
Form der Strukturierung auf den Typus der Lehrerin. Dabei werden vor allem Ausprägungen, die „von besonderem theoretischen Interesse“ (Mayring 2007, S.90) sind,
beschrieben, von denen anschließend wiederum repräsentative Beispiele ausgewählt
und interpretiert werden (vgl. Mayring 2007, S.90).
§ Formale Strukturierung: Ausgangspunkt für die formale Strukturierung der Textausschnitte aus den Beobachtungsprotokollen ist es Kriterien (z.B. syntaktisch, semantisch, etc.) zu bestimmen, nach denen die Textausschnitte analysiert werden. Daran
anschließend werden die jeweiligen Ausprägungen „formuliert und durch Definitionen, Ankerbeispiele und Kodierregeln beschrieben“ (Mayring 2007, S.86).
Diese vorgenommene Unterteilung geht ebenfalls mit den beiden bereits zuvor erwähnten
Zielrichtungen (Inhalt und Form der Kommunikation) der beiden Ausgangstexte (Transkript und Beobachtungsprotokoll) konform.
6.2.2. Key-Incident-Analyse
Durch die Qualitative Inhaltsanalyse resultierende formale Strukturierung der Textausschnitte aus den Beobachtungsprotokollen reicht infolge noch nicht aus um die „Problemlagen […], die dem Umstand des Unterrichtens in der multilingualen Klassensituation geschuldet sind“ (Gogolin et al. 2000, S.21) zu erörtern. Dementsprechend muss das Material
in einer zweiten Phase erneut, jedoch dieses Mal unter einem anderen Gesichtspunkt heraus, analysiert werden. Dafür greife ich auf die sogenannte Key-Incident-Analyse zurück,
die aus dem Reconstructive Ethnographic Account Approach (REAA) im Rahmen des Forschungsprogramms International Mother Tongue Education Networks (IMEN) hervorgegangen ist. Es handelt sich hierbei nach Sjaak Kroon und Jan Sturm (2000) um einen methodologischen Ansatz, „der es möglich macht spezifische Aspekte des alltäglichen Lebens
und der kulturellen Praktiken einer sozialen Gruppe zu studieren, ohne eine vollständige
Ethnographie zu machen“ (Kroon et al. 2000, S.97). Dem Element Key im Namen der
Analysemethode schreibt Frederick Erickson (1986) folgende Bedeutung zu:
A key event is key in that the researcher assumes intuitively that the event chosen has the potential to make explicit a theoretical ‚loading‘. A key event is key in that it brings to awareness latent, intuitive judgements the analyst has already made about salient patterns in the
data (zit. nach Kroon et al. 2000, S.99).
52
Unter dem Begriff Incident verstehen Gogolin et al. (2000, S.21) Zwischenfälle, die nach
Ursula Neumann (2000) im Zuge von Unterrichtssituationen „stellvertretend für ein verborgenes Strukturmerkmal des Gesamtgeschehens“ (Neumann 2000, S.187) stehen. Aufgrund dieser Definition schreibt Erickson (1977; 1986) der Key-Incident-Analyse einen
emblematischen Charakter zu (vgl. Kroon 2000, S.99). Der Terminus Emblem stammt
ursprünglich aus dem griechischen Sprachgebrauch und bedeutet so viel wie das Eingefügte oder die Einlegearbeit. Oftmals wird es im Deutschen auch als Sinnbild übersetzt (vgl.
Lesky 1968, S.23), was jedoch eine ältere und volkstümliche Variante darstellt. Die Zusammensetzung von Bild und Worten bleibt bei beiden Versionen gleich, welche sie zu
einem allegorischen Gesamtkunstwerk macht (vgl. Niefanger 2000, S.71). In dem im Jahre
1644 erschienenen ersten Teil des Werkes Frauenzimmer Gesprächspiele von Georg Philipp Harsdörffer, definiert dieser das Sinnbild als „ein Gleichniß / welches durch eine Figur
und Schrift / des Erfinders Meinung zu verstehen gibet / und mit sonderem Nachdruck
auswürket“ (Harsdörffer 1968, S.75). Das angesprochene Gleichnis, als ein Verwendungszweck des Emblems, kann auch in neueren wissenschaftlichen Analysen der Sinnbildkunst
wiedergefunden werden: die „Figur“, wie sie Harsdörffer nennt, weist auf eine Gegebenheit hin, welche als eine Art Gleichnis auf das alltägliche Leben bezogen wird. Dadurch
soll dem Betrachter eine bestimmte Moral oder Lehre vermittelt werden, die innerhalb des
Emblems, wie in ABBILDUNG 6 illustriert, punktuell, anschaulich und reflexiv behandelt
wird (vgl. Niefanger 2000, S.72).
ᬚ
ᬛ
ᬜ
Abbildung 6: Aufbau eines Emblems
53
Das Lemma (❶) ist ein knapper Ausspruch, welcher die Moral oder Lehre auf den Punkt
bringt und nicht mehr als fünf Worte beinhalten soll. Das Icon (❷), gewann im Laufe der
Geschichte eine immer größere Bedeutung und ist inhaltlich keinen Zwängen unterlegen.
Es stellt dem Betrachter die Moral in einer anschaulichen Weise dar. Das Epigramm (❸),
und somit dritter Teil des Emblems, unterscheidet nun das Sinnbild von anderen bildlichliterarischen Kunstgattungen (vgl. Heckscher 1967, S.88-93). Dessen Funktion besteht
darin, die zwei anderen Emblemteile zu reflektieren und deren Auslegung kunstvoll verständlich zu machen. In ihr verbirgt sich nunmehr eine Lebensweisheit, dessen Textlänge
von AutorIn zu AutorIn variabel ist (vgl. Schöne 1993, S.19). Mit der Dreiteilung des
Emblems suggeriert Erickson den Aufbau eines Key-Incidents: Sein Titel ist das Lemma,
das verschriftlichte Key-Incident, „entledigt von allem Irrelevanten“ (Kroon 2000, S.100),
das Icon und die Analyse und Interpretation das Epigramm (vgl. Kroon 2000, S.100). Bei
der Isolation des Incidents aus den Beobachtungsprotokollen zeigen sich ebenfalls Parallelen zu Mayrings Phase der Zusammenfassung im Zuge der Qualitativen Inhaltsanalyse, da
auch hier eine Reduktion des Materials vorgenommen wird, sodass nur zentrale Inhalte
erhalten bleiben. Das Resultat der Analyse ist eine
kollaborative Rekonstruktion der sozial konstruierten Wirklichkeit der Respondenten […],
wodurch die Respondenten in der Lage sind, ihre Wirklichkeit zu rekonstruieren auf eine Art
und Weise, der sie sich vorher nicht bewusst waren (Kroon 2000, S.100).
Demzufolge kristallisiert sich erst bei der Deutung des Incidents „ein zugrundeliegendes
gemeinsames Phänomen“ (Neumann 2000, S.187) heraus, welches, sofern es in den Protokollen laufend wiederkehrt, nach Neumann (2000) als Running-Incident bezeichnet wird ähnlich wie Running-Gags, also wiederkehrende Witze, in Filmen und TV-Serien (vgl.
Neumann 2000, S.187f).
6.3. Limitation und Forschungsreflexion
In seinem Beitrag Some approaches to inquiry in school-community ethnography (1977)
fordert Frederick Erickson, dass ein Key-Incident „das Allgemeine im Spezifischen, das
Universale im Konkreten“ (zit. nach Kroon et al. 2000, S.99) zeigen solle (vgl. Kroon et al.
2000, S.99) und fasst damit die in diesem Kapitel aufgezeigte Forschungsmethodik recht
gut zusammen. Durch die Wahl eines Fallbeispiels wird das „soziale Element“ (Lamnek
2005, S.300), die Klasse, als ein „Aggregat von Personen“ (Lamnek 2005, S.325) herangezogen, um eine Deutung und Interpretation dessen Alltagswelt möglich zu machen (vgl.
Lamnek 2005, S.300). Dabei ist es in weiterer Folge entscheidend „aus dem Besonderen
54
der Einzelfälle Erkenntnisse und theoretische Sätze“ (Bartosch 2011, S.32) in Form von
Konsequenzen für einen sprachsensiblen Biologieunterricht (s. Kapitel 8.3.) hervorzubringen. Stark kristallisiert sich im Zuge dieser Diplomarbeit ein Forschungsprozess heraus,
dessen weiteres Vorgehen stark durch die gewonnenen Daten der Vorerhebung gekennzeichnet war. Die Fülle von Beiträgen über natio-ethno-kulturelle Vielfalt (s. Kapitel 7.1.)
im Schulunterricht, die im Zuge der Gruppendiskussion eingefangen wurde (s. TABELLE 7),
musste zunächst mithilfe der Qualitativen Inhaltsanalyse thematisch geordnet werden, sodass eine daran anschließende Fokussierung auf einen Teilaspekt möglich gemacht werden
konnte. Erst die Spezifizierung auf die Kategorie der sprachlichen Hürden im Fachunterricht, hat einen weiteren Schritt im Forschungsprozess möglich gemacht. Durch die gestellten Forschungsfragen bot sich infolge die Teilnehmende Beobachtung ganz besonders an,
um „Beschreibungen von neuen Phänomenen zu gewinnen, bisherige unerforschte Zusammenhänge zwischen verschiedenen Aspekten zu finden und neue Hypothesen zu generieren“ (Funder et al. o.D, S.21).
Ohne jede Frage, hätte ich die beobachtete Klasse längere Zeit observieren bzw. ergänzend
zu den Ergebnissen der Gruppendiskussion ein qualitatives Interview mit der Lehrkraft
führen können. Wie sich jedoch an den nächsten Kapiteln und deren Ausführungen zeigen
wird, waren die gesammelten Daten ausreichend für den Umfang einer Diplomarbeit und
bezogen auf die Forschungsfragen ohne jeden Zweifel zielführend.
55
7. Darstellung der Untersuchungsergebnisse
Die vorliegenden Ergebnisse werden einerseits aus dem Audiomitschnitt der Gruppendiskussion (s. Kapitel 7.1.), andererseits aus den Beobachtungsprotokollen der Teilnehmenden Beobachtung (s. Kapitel 7.2.) entnommen. Den chronologisch angeführten Incidents
vorangestellt, ist zunächst die Analyse der Daten aus der Gruppendiskussion, welche einen
Kontext für die aufkommende Frage nach dem Umgang mit sprachlichen Herausforderungen aufseiten der Lehrerin schaffen sollen, und daran anschließend eine kurze Beschreibung des vorgefundenen Umfelds der SchülerInnen, bezogen auf die Räumlichkeiten und
den Klassenverband (s. Kapitel 6.1. für Informationen über das schulische Umfeld). Die
Key-Incidents (Icon) werden nach dem biologischen Themenfeld des in dem Incident
durchgenommenen Stoffes oder einem besonders markanten sprachlichen Ausdruck benannt (Lemma) und orientieren sich somit (noch) nicht an dem, im Zuge dessen, aufkommenden, sprachlichen Phänomen. Die nach dieser Prämisse ausgewählten Incidents lauten
wie folgt21:
1. „Harte Tiere“ (BP: 23.04.2013)
2. „Raspeln“ (BP: 23.04.2013)
3. „Stoffwechsel“ (BP: 28.05.2013)
4. „Die Haut“ (BP: 12.06.2013)
5. „Das Ohr“ (BP: 12.06.2013)
Der Ergebnisteil schließt mit dem Kapitel über den Einsatz der Sprachregister im Unterricht ab. Hierbei sollen neben den aufgezeigten Incidents weitere Ausschnitte der Teilnehmenden Beobachtung angeführt werden, um ein detaillierteres Bild der verwendeten
Sprachregister und deren Bedeutung für die Unterrichtsinterkation zu erhalten.
7.1. Ergebnisse der Gruppendiskussion
Die im Zuge der Qualitativen Inhaltsanalyse (s. Kapitel 6.2.1.) gewonnen Kategorien mit
dem Schwerpunkt auf eine natio-ethno-kulturelle22 Vielfalt lauten23:
21
Anmerkung: Die Abkürzung BP steht für Beobachtungsprotokoll, die im folgenden Kapitel angewandte
Abkürzung GD für Gruppendiskussion.
22
Der auf Paul Mecheril (2010, S.14) zurückgehende Ausdruck natio-ethno-kulturelle Zugehörigkeit verweist auf die sich aufeinander beziehenden Faktoren Nation, Ethnizität und Kultur, die für „die Phänomene
der Migration bedeutsam sind“ (Mecheril 2010, S.14).
23
Anmerkung: Die Schwerpunktsetzung im Zuge einer Analyse der Gruppendiskussion ist notwendig, da
diese unter dem Themenkomplex Gender_Diversität nicht nur auf den für meine Diplomarbeit wichtigen
Aspekt der natio-ethno-kulturellen Vielfalt und der damit einhergehenden Phänomene Bezug genommen hat.
56
Überkategorie: Natio-ethno-kulturelle Vielfalt
Diese Kategorie befasst sich mit der Sicht der Lehrkraft auf die unterschiedlichen Ethnizitäten,
Kulturen und Sprachen der SchülerInnen und deren Einfluss auf den Schulalltag.
Sprachliche Hürden
Ich muss sagen ich habe keinen in der Schule, der nicht fließend Deutsch spricht. Geht es aber dann ums Schriftliche,
kommen wirklich große Probleme zutage. (GD 22.01.2013,
Z.880-882)
Religiöse Einflüsse
[…] beim Sexualkundeunterricht, da merkt man nicht, wohl
nicht, die Länder aber die Religion, äh, religiöse Herkunft. Da
stell ich oft fest, dass Kinder, speziell Kinder mit muslimischer
Religion, mit muslimischem Background, deutlich weniger
informiert zu sein scheinen. (GD 22.01.2013, Z.470-473)
Soziales Gefüge
[…] was mir nur auffällt ist, und darum bin ich irrsinnig gern
an meiner Schule, ah, dass durch […] das Multikulturelle es
ganz anders vom Sozialen ist. (GD 22.01.2013, Z.704-706)
Interkulturelle Aspekte
[…] jeder gibt von der Kultur einfach das Beste weiter. Wir
haben eine Weihnachtsfeier gehabt, wo wir lustigerweise dann
// fünf verschiedene Arten Vanillekipferl hatten, wo kein Vanillekipferl von einem Österreicher gemacht wurde.
(GD 22.01.2013, Z.717-720)
TABELLE 7: Kodiermanual der Gruppendiskussion mit den jeweiligen Ankerzitaten.
Die einzelnen Unterkategorien werden unter dem Gesichtspunkt der von der Lehrkraft verbalisierten Sichtweise auf (a) die Diversität außerhalb und innerhalb des Klassenzimmers
und (b) die Sprache im Fachunterricht hin analysiert. Damit die Anonymität der Lehrerin,
sowohl als Teilnehmerin der Gruppendiskussion als auch als Akteurin der Teilnehmenden
Beobachtung, gewahrt wird, wird für sie das Pseudonym Juliane M. verwendet.
Diversität außerhalb und innerhalb des Klassenzimmers
Im Laufe der Diskussion über schülerische Vielfalt im Schulalltag, lassen sich bei Juliane
M. zwei dominante Sichtweisen herausarbeiten: eine positiv konnotierte Diversität außerhalb und eine mit Schwierigkeiten besetzte Diversität innerhalb des Klassenzimmers. Gewinnbringende Aspekte diesbezüglich sind für sie unter anderem:
§ die Förderung des sozialen Miteinanders und
§ die Auseinandersetzung mit unterschiedlichen Kulturen
(vgl. GD 22.01.2013, Z.704-709, 717-722).
Auffällig ist, dass die von der Lehrkraft angesprochenen Vorzüge einer natio-ethnokulturellen und sprachlichen Vielfalt nur innerhalb der unterrichtsfreien Zeit Platz finden,
wie etwa während diversen Schulfeiern, fernab des regulären Unterrichts, oder im Schulgebäude, also außerhalb des Klassenzimmers (vgl. GD 22.01.2013, Z.708, 717-720):
57
Juliane M.: […] Wir haben eine Weihnachtsfeier gehabt, wo wir lustigerweise dann // fünf
verschiedene Arten Vanillekipferl hatten, wo kein Vanillekipferl von einem Österreicher gemacht wurde. […] Wir haben pakistanische Spezialitäten gehabt, wir haben sehr viele türkische Spezialitäten gehabt und wir haben uns alle zusammengesetzt und geteilt. (GD
22.01.2013, Z.718-722)
Juliane M.: […] was mir nur auffällt ist, und darum bin ich irrsinnig gern an meiner Schule,
ah, dass durch diese, durch das Multikulturelle es ganz anders vom Sozialen ist. Also ich
muss sagen es würd nie passieren, dass mir irgendwer nicht hilft, auch von den Schülern
nicht. Wenn ich mehr trage werde ich am Gang angesprochen: Kann ich helfen? (GD
22.01.2013, Z.704-709)
Während die Lehrerin somit innerhalb der lernfreien Zeit von durchwegs gewinnbringenden Erfahrungen zu erzählen weiß, überwiegen im Fachunterricht die Herausforderungen
im Umgang mit einem multikulturellen und multilingualen Klassenverband (vgl. GD
22.01.2013, Z.446-448, 470-473, 544-549).
Sprache im Fachunterricht
Im Zuge dessen betont Juliane M., neben religiösen Einflüssen auf den Sexualkundeunterricht (s. TABELLE 5), vor allem sprachliche Hürden, welche im Biologieunterricht ausfindig
zu machen sind:
Juliane M.: Ja also von den Naturwissenschaften ist, fällt mir nur auf, dass sie die Fachsprache eher meiden. // Also, selbst wenn sie die Wörter gelernt haben und selbst wenn man
sie also wenn ich explizit nach den Wörtern frage, dann bekomm ich auch die Wörter. Aber
sie sind nicht so, dass sie im aktiven Sprachgebrauch sind. Im passiven sind sie, sie können
sie, also wenn ich zum Beispiel frage: Was ist eine Plazenta? Dann bekomm ich die richtige
Antwort aber sie würden mir zum Beispiel nie bei einem Test, äh, das Wort verwenden. (GD
22.01.2013, Z.444-450)
Den Grund für die Vermeidung fachsprachlicher Begriffe sieht die Lehrkraft darin, dass
die betroffenen SchülerInnen „dann wirklich schon bei der zweiten oder dritten Sprache
sind“ (GD 22.01.2013, 452f). Unter dem Aspekt der Beherrschung des Deutschen nimmt
Juliane M. eine deutliche Unterscheidung zwischen Mündlichkeit und Schriftlichkeit vor:
Juliane M.: Ich muss sagen ich habe keinen in der Schule, der nicht fließend Deutsch
spricht. Geht es aber dann ums Schriftliche, kommen wirklich große Probleme zutage. (GD
22.01.2013, Z.880-882)
Die Ursache der „große[n] Probleme“ (GD 22.01.2013, Z.870, 882) im Deutschen sieht
Frau M. darin, dass die SchülerInnen die Sprache nicht „von Grund auf“ (GD 22.01.2013,
Z.872) lernen würden, wie es etwa in Englisch der Fall sei, sondern „nebenbei im Kindergarten oder vom Fernseher“ (GD 22.01.2013, Z.875).
58
7.2. Ergebnisse der Teilnehmenden Beobachtung
Wie bereits in Kapitel 7 angesprochen, werden aus den Beobachtungsprotokollen der Teilnehmenden Beobachtungen Key-Incidents herausisoliert und im Zuge des achten Kapitels
gedeutet. Eine zuvor durchgeführte Qualitative-Inhaltsanalyse macht jedoch ein „thematisches Ordnen“ (Gropengießer 2005, S.146) einzelner Aspekte und eine weitere Bearbeitung derselbigen erst möglich. Eine Übersicht der einzelnen Kategorien mit den jeweiligen
Ankerzitaten wird in TABELLE 8 angeführt.
Überkategorie: Alltagssprachliche Handlungen
Polysemantische
Elemente
Milena zeigt auf und erläutert, dass es Tiere gebe, die eher weiter
oben im Meer schwimmen, somit mehr Licht zur Verfügung hätten, als etwa jene Tiere, die in Tiefen leben, zu denen kein Licht
mehr vordringen könne. „Das sind die härteren Tiere.“, schließt
die Schülerin ihre Erläuterung ab. (BP 23.04.2013, Z.44-47)
Elemente der
Vermeidung
„Die Haut besteht aus drei Teilen: aus der Oberhaut, das ist die
äußerste Schicht und umschließt den Körper. Dann kommt die
Lederhaut, sie ist die mittlere Haut, dort sind Zellen, damit spürt
man Kälte, Druck, Wärme und so weiter. Und die Unterhaut, das
ist die dritte Hautschicht. Hier befindet sich die Sinneszellen.“
(BP 12.06.2013, Z.23-27)
Alltagssprachliche
Elemente
„Ich hab‘ eine Frage: Kann man taub werden, wenn man dieses
Ding zum Ohrenputzen ur tief reinsteckt?“ (BP 12.06.2013, Z.82ff)
Überkategorie: Bildungssprachliche Handlungen
Diskursive Elemente
In dieser Stunde werden Referate über die Haut und über das
Ohr gehalten. […] Unterdessen bittet die Lehrerin Mona mit dem
ersten Referat zu beginnen. Die Schülerin hat ein Poster vorbereitet, welches ihre Sitznachbarin während des Vortrags in die
Höhe hält. […] (BP 12.06.2013, Z.11-15)
Metaphorische
Elemente
„Raspelt Algenbelag vom Felsen.“, liest sie die Eigenschaft eines
Tieres vor. „Ok, was heißt raspeln?“, fragt sie. (BP 23.04.2013,
Z.68f)
Fachsprachliche
Elemente
„Was sind abiotische Faktoren?“, fragt sie. (BP 23.04.2013, Z.25f)
Syntaktische
Elemente
„Der Schweiß ist dazu da, dass wir Wärme abgeben und wir die
Körpertemperatur regulieren.“ (BP 12.06.2013, Z.21f)
Überkategorie: Nonverbale Handlungen
Nonverbale
Handlungen
Milena reibt ihre zwei Handflächen schnell aneinander und
kratzt kurz mit ihren Fingernägeln der rechten Hand über ihre
linke Handfläche. (BP 23.04.2013, Z.69ff)
TABELLE 8: Kodiermanual der Teilnehmenden Beobachtung mit den jeweiligen Ankerzitaten.
59
Die durch die Qualitative Inhaltsanalyse gewonnen, gebündelten und herauspräparierten
Konzepte (vgl. Gropengießer 2005, S.146) werden in einem nächsten Schritt auf Incidents
untersucht, deren Ergebnisse im Kapitel 7.2.3. angeführt werden. Aufgrund der zu bewahrenden Anonymität wurden allen Schülerinnen und Schülern Pseudonyme gegeben. Die
Lehrkraft wird mit etwaigen Synonymen oder mit dem bereits in Kapitel 7.1. vorgestellten
Pseudonym benannt.
7.2.1. Räumliches und soziales Umfeld
Der Biologieunterricht der vierten Klasse findet immer dienstags im Klassenzimmer und
mittwochs im Biologiesaal von 11.55 Uhr bis 12.45 Uhr statt. Das Klassenzimmer ist nur
sehr spärlich eingerichtet: „zwei Tischreihen zu jeweils acht Tischen, wobei die links gelegenen vier Tische bei den Fenstern und die rechts gelegenen Tische an einer kahlen, weißen Wand stehen“ (BP 23.4.2013, Z.3f), das LehrerInnen-Pult, welches an der Fensterseite
steht, eine Tafel im vorderen Teil und Kästen im hinteren Teil der Klasse. Juliane M., die
Lehrerin, erwähnt in einem Gespräch, dass die Klasse aufgrund der Doppelausrichtung der
Schule – am Vormittag Realgymnasium, am Nachmittag Oberstufengymnasium – nicht
dekoriert werden dürfe. Der Biologiesaal „besitzt drei große Fenster, zwei Sitzreihen mit
jeweils fünf Holztischen und Holzbänken. Neben den Fenstern befindet sich weiters eine
lange Tischreihe mit fünf hölzernen Drehstühlen. An der vom Fenster gegenüberliegenden
Wand kleben Plakate“ (BP 17.4.2013, Z.9ff) zu unterschiedlichen biologischen Themenbereichen. Das LehrerInnen-Pult mit integriertem Waschbecken erstreckt sich fast über den
gesamten vorderen Teil des Saales. Eine Durchgangsmöglichkeit wird links für den Zugang vom Biologiesaal zum Vorraum, und rechts für den Zugang vom Saal zum „Biologiekammerl“ geschaffen. Hinter dem Pult befindet sich die Tafel, an der Decke hängt der
Fernsehapparat.
Insgesamt besuchten die vierte Klasse vierzehn Mädchen und elf Buben, wobei im Laufe
des ersten Semesters, außerhalb des Beobachtungszeitraumes, ein Bub und ein Mädchen
aufgrund ihrer schulischen Leistungen in eine Kooperative Mittelschule wechselten. Im
Zuge meiner Teilnehmenden Beobachtung waren somit nur mehr zehn Buben und dreizehn
Mädchen zugegen. Nach Information der Lehrerin besuchte ein Großteil der SchülerInnen
die Klasse bereits das vierte Jahr. Daher sei die „Klassengemeinschaft […] sehr ausgeprägt“ und es können „sogar familientypische Verhaltensweisen“ vorgefunden werden.
Des Weiteren sind die Jugendlichen „von Beginn ihrer Gymnasialzeit an von allen Lehrpersonen in den Bereichen Lese- und Textkompetenz stark gefördert worden und haben
60
sich zu Lernenden entwickelt, welche jede Aufgabe engagiert beginnen und für Projekte
und Zusatzaufgaben immer zu begeistern sind“24. Diesen Eindruck bestätigten auch meine
Beobachtungen. Die Erstsprachen der SchülerInnen sind vielfältig (s. ABBILDUNG 3): ein
Drittel gab Türkisch, ein Viertel Bosnisch, Kroatisch und Serbisch als ihre Erstsprache an.
Die restlichen Sprachen entfielen auf Albanisch, Tschetschenisch, Pakistanisch, Polnisch,
Russisch, Tschechisch und Deutsch. Drei Jugendliche kamen mit acht/neun Jahren nach
Österreich, zwölf SchülerInnen gaben bei einer klasseninternen fragebogengestützten Umfrage an, ihre ersten Deutschkenntnisse im Kindergarten vermittelt bekommen zu haben.
7.2.2. Zusammenschau der Incidents
Das folgende Kapitel beschäftigt sich mit den aus den Beobachtungsprotokollen isolierten
Schlüsselereignissen, welche jeweils eine bestimmte sprachliche Herausforderung im Biologieunterricht mitsichtragen, die einem multilingualen Klassenverband geschuldet sind.
7.2.2.1. Incident „Harte Tiere“
Es ist Dienstag, 11.55 Uhr. Die Biologielehrerin prüft zu Beginn der Stunde die SchülerInnen über einen Text aus dem Schulbuch ab, den sie zu Hause lesen mussten. Er behandelt
die Ökosysteme Stadt und Meer im Vergleich. In diesem Zusammenhang ereignet sich
während eines Gesprächs zwischen der Lehrerin und Milena der zweite Incident.
Die Lehrerin lenkt das Gespräch auf den Lebensraum Meer und fragt die SchülerInnen, welchen Problemen Pflanzen und Tiere dort ausgesetzt sind. Einige Sekunden meldet sich niemand. Dann hebt Tamara die Hand: „Die Sonneneinstrahlung?“ „Was ist damit?“, erfragt
die Lehrerin. „Na dann, wenn die Sonne scheint, dadurch vertrocknen sie.“, erklärt Tamara.
„Im Meer?“, hinterfragt die Lehrkraft die Antwort. Einige SchülerInnen kichern. „Wie weit
geht denn die Sonneneinstrahlung?“, fragt die Lehrerin. Milena zeigt auf und erläutert:
„Manche Tiere sind eher oben, also, weil es ist heller und manche, die unten sind, da ist es
dünkler und sie fühlen sich unten wohler. Das sind die härteren Tiere.“ Ihre Nachbarinnen
lachen. „Du bist am richtigen Weg.“, sagt die Lehrkraft und fügt hinzu, dass ihr der Ausdruck härtere Tiere nicht treffend erscheine. „Ja, äh, die mehr aushalten.“, antwortet Milena. (BP 23.04.2013, Z.39-49)
7.2.2.2. Incident „Raspeln“
Nach der Wiederholung teilt Frau M. den SchülerInnen ein Arbeitsblatt aus, welches sie in
Kleingruppen bearbeiten müssen. Eine der drei Aufgaben beschäftigt sich mit den Tieren
der Felsküste. Es ist eine Tabelle mit fünf Tieren gegeben, die an Felsküsten vorkommen.
24
Anmerkung: Die hier angeführten direkten Zitate entstammen einer schriftlichen Information der Lehrerin.
61
Die SchülerInnen müssen den einzelnen Tieren Eigenschaften (s. ABBILDUNG 8) zuordnen
und sie folgenden Gruppen von Lebewesen zuordnen: Krebstiere, Weichtiere, Stachelhäuter und Nesseltiere. Während der Kleingruppenarbeit kommt es zum dritten Incident, an
dem Mia, Milena, Tamara und zwei weitere Mädchen beteiligt sind.
Milena zeigt auf: „Frau Professor, ich wollt fragen, was bedeutet Algenbelag?“. Frau M.
gesellt sich zu der Kleingruppe. […] „Raspelt Algenbelag vom Felsen.“, liest sie die Eigenschaft eines Tieres vor. „Ok, was heißt raspeln?“, fragt sie. Mia reibt ihre zwei Handflächen
schnell aneinander und kratzt kurz mit ihren Fingernägeln der rechten Hand über ihre linke
Handfläche. „Du bist schon am richtigen Weg“, lobt die Lehrerin das Mädchen, „jetzt musst
du’s nur noch in Worten ausdrücken.“ Die Schülerinnen schweigen. Die Lehrerin fordert
Mia noch einmal auf, es mit den Händen vorzuzeigen. „Zum Beispiel eine Kinderrassel.“,
meldet sich Tamara zu Wort. Die Lehrerin korrigiert sie. Es sei nicht rasseln sondern raspeln gemeint. „Runterkratzen!“, sagt nun Milena. (BP 23.04.2013, Z.66-75)
7.2.2.3. Incident „Stoffwechsel“
Es ist abermals dienstags, 11.55 Uhr. Die SchülerInnen müssen in Einzelarbeit mit Hilfe
eines im Buch abgedruckten Sachtextes ein Kreuzworträtsel zum neu eingeführten Thema
Stoffwechsel lösen. Folgender Incident ereignet sich im Laufe der Textbearbeitung:
Lela blickt für etwa eine halbe Minute die Buchseite an, auf dem das erste Kreuzworträtsel
abgedruckt ist. Es sollen Fachbegriffe des Stoffwechsels in die Felder eingetragen werden.
Sie legt ihren linken Zeigefinger auf die erste Frage, nimmt ihren Kugelschreiber und
schreibt Glucose in die erste Reihe. Sie legt den Kugelschreiber wieder auf die Seite und
sieht zu Isabella. Einige Sekunden später blickt sie wieder auf die Buchseite und anschließend zu mir. […] „Können Sie mir vielleicht bei der Aufgabe helfen?“ […] Ich erkläre ihr,
dass ich hier bin um selbst zu lernen, dass ich ihr bei der Aufgabe nicht helfen kann. Sie bittet mich noch einmal. Ich versuche ihr zu erklären, warum ich ihr nicht helfen kann. Lela
runzelt die Stirn, zieht die Augenbrauen zusammen und dreht sich zu Isabella um. Sie blickt
auf deren Kreuzworträtsel und überträgt die Begriffe in ihres. Bis auf drei Wörter ist nun
das erste Rätsel fertig ausgefüllt. Mia, die eine Reihe vor Lela sitzt, dreht sich zu Isabella
und Lela um und flüstert ihnen die Begriffe Zellwand und Stärke zu. Lela überträgt die Antworten in ihr Kreuzworträtsel, sieht danach wieder kurz zu mir, blättert zum zweiten Kreuzworträtsel und beugt sich anschließend nach links zu Isabella und ihren Kolleginnen.
„Nummer eins ist gesättigte!“, sagt ein Mädchen, welches drei Plätze neben Lela sitzt. […]
Lela schreibt gesättigte in das erste Feld. (BP 28.05.2013, Z.39-57)
7.2.2.4. Incident „Die Haut“
Es ist Mittwoch, 11.55 Uhr. Mona und Ana werden in dieser Einheit jeweils ein Referat
vor der Klasse halten. Die Lehrerin bittet Mona nach vorne. Die Schülerin hat ein Poster
vorbereitet, welches ihre Sitznachbarin während des Vortrags in die Höhe hält. Auf dem
62
Poster ist ein Längsschnitt der Hautdecke abgebildet, rechts davon stehen die Begriffe:
Epidermis, Dermis und Subcutis mit den jeweiligen deutschen Termini.
„Die Haut hat eine Fläche von eineinhalb Quadratmetern bis zweieinhalb Quadratmetern
und ist somit das größte Sinnesorgan.“, beginnt Mona ihr Referat und sieht dabei auf ihren
Zettel, welchen sie in beiden Händen hält. „Sie ist dazu da, dass sie Schutz vor Umwelteinflüssen bietet. Sie hat auch Ausscheidungsfunktionen, wie zum Beispiel Schweiß.“, erzählt sie
weiter. Mona sieht kurz von ihrem Blatt auf. „Der Schweiß ist dazu da, dass wir Wärme abgeben und wir die Körpertemperatur regulieren.“ Nachdem das Mädchen die allgemeinen
Details und Funktionen der Hautdecke besprochen hat, geht sie zu den Schichten des Integuments über: „Die Haut besteht aus drei Teilen: aus der Oberhaut, das ist die äußerste
Schicht und umschließt den Körper. Dann kommt die Lederhaut, sie ist die mittlere Haut,
dort sind Zellen, damit spürt man Kälte, Druck, Wärme und so weiter. Und die Unterhaut,
das ist die dritte Hautschicht. Hier befindet sich die Sinneszellen.“ […] „Viele Jugendliche
haben auch Akne. Das ist halt wenn wirklich überall Pickel sprießen im Gesicht. Und Akne
kann man vorbeugen, wenn man Seifen mit dem richtigen pH-Wert findet und sich regelmäßig gesund ernährt und Sport macht.“ (BP 12.06.2013, Z.17-33)
7.2.2.5. Incident „Das Ohr“
Nachdem Mona das Referat abgeschlossen hat, ist Ana an der Reihe. Auf dem Lehrerpult
steht ein Ohrenmodell, welches von zwei Schülern während Monas Referat aus dem Matura-Vorbereitungsraum geholt wurde.
Sie sieht auf ihr Blatt, welches sie in der linken Hand hält und trägt vor. „Das Ohr ist das
empfindlichste Sinnesorgan. Es ist das erste Organ, das zur vollen Größe und Funktionsfähigkeit heranwächst. Zirka achtzehn Wochen nach der Zeugung ist unser Ohr fertig. In der
Regel stellt das Ohr auch als letztes Sinnesorgan seine Funktion ein.“ Kurz sieht sie von ihrem Zettel auf und blickt zu dem Ohrmodell, welches neben ihr steht. „Das Ohr ist in drei
Teile geteilt: das äußere Ohr, das Mittelohr und das innere Ohr.“ Die Schülerin sieht wieder
auf ihren Zettel und zeigt parallel dazu am Modell die einzelnen Abschnitte des Ohres: „Das
äußere Ohr besteht aus einer Ohrmuschel“ – sie zieht das Modell näher zu sich – „das ist
hier unten, dann das äußere Gehörgang, Trommelfell, Paukenhöhle, Gehörknöchele, dann
Tuba, die Schnecke und Gleichgewichtsorgan.“ […] Sie sieht abwechselnd auf den Zettel
und zur Klasse, wobei ihr Blick im Verhältnis länger auf den Unterlagen verweilt. „Wenn
ein Geräusch an unser Ohr dringt, wird es von diesem aufgenommen und verarbeitet. Anschließend wird ein Signal über den Gehörnerven und zu unserem Gehirn gesendet. Im Gehirn läuft dann die weitere Verarbeitung des Gehörten. Wir können daher im Wesentlichen
zwischen Hören und Wahrnehmen unterscheiden.“ (BP 12.06.2013, Z.41-58)
7.2.3. Sprachhandlungen als Ergebnis methodischer Inszenierung
Die angeführten Incidents geben bereits einen ersten Hinweis auf den Einsatz von alltagssprachlichen und bildungssprachlichen Handlungen im Biologieunterricht. Für eine genaue
63
Analyse der einzelnen Sprachhandlungen und deren Bedeutung für die jeweilige Unterrichtssituation und –interaktion, ordne ich die im Zuge der Qualitativen Inhaltsanalyse kategorisierten Textstellen den von der Lehrkraft angewandten Methoden zu. Diese sollen in
der folgenden Tabelle benannt und mit inhaltlichen Beispielen bereichert werden. Im Zuge
der Diskussion (s. Kapitel 8) wird die hier angeführte Rekapitulation der Inszenierung des
Unterrichts verwendet, um die Bedeutung und Interferenzen für die Unterrichtsinteraktion
möglichst exakt aufzuzeigen.
Methode
Inhaltliche Dimension
Unterrichtsgespräch
Erklärung der Eigenschaft „raspelt Algenbelag vom Felsen“ (BP
23.4.2013, Z.65-81), s. Kapitel 7.2.2.2.
Erklärung des Terminus „Polysaccharid“ (BP 28.5.2013, Z.64).
Nachbesprechung des Films Die Wolke (BP 15.5.2013, Z.39-57).
Nachbesprechung des Referats über Das Ohr (BP 12.6.2013,
Z.91-98).
Wiederholung der Hausübung über den Vergleich Ökosystem
Stadt/Ökosystem Meer (BP 23.4.2013, Z.18-50).
Stundenwiederholung über das Thema Radioaktivität (BP
15.5.2013, Z.4-38).
Kontrolle des Kreuzworträtsels über den Stoffwechsel (BP
28.5.2013, Z.58-72)
Vorbereitung für das Rollenspiel über Tierversuche (BP
17.4.2013, Z.27-37).
Bearbeitung des Arbeitsblattes über die Wechselbeziehungen in
einem Ökosystem (BP 23.4.2013, Z.51-82).
Bearbeitung der Zeitungsartikel über Reaktorunfälle (BP
15.5.2013, Z.62-83).
Die Haut (BP 12.6.2013, Z.17-36), s. Kapitel 7.2.2.4.
Das Ohr (BP 12.6.2013, Z.42-57), s. Kapitel 7.2.2.5.
Diskussion mit verteilten Rollen über Tierversuche (BP
17.4.2013, Z.42-63).
Bearbeitung eines Sachtextes im Buch über Stoffwechsel und
anschließendes Kreuzworträtsel (BP 28.5.2013, Z.39-57), s.
Kapitel 7.2.2.3.
Frage-AntwortEvaluation
Gruppenarbeit
(Kurz-)Referate
Rollenspiel
Einzelarbeit
TABELLE 9: Überblick der methodischen und inhaltlichen Dimension des beobachteten Biologieunterrichts.
Die angeführten Methoden sollen nun mit Ausschnitten aus den Beobachtungsprotokollen
bereichert werden. Textbeispiele, die bereits in den zuvor zusammengetragenen Incidents
angeführt wurden, werden hier nicht mehr erwähnt.
64
Unterrichtsgespräch
Die Lehrerin spricht mit den SchülerInnen über die Sicherheitsmaßnahmen an der Schule,
sollte es zu einem Reaktorunfall, wie es im Film Die Wolke gezeigt wurde, kommen:
„Was haben wir denn in der Schule?“, fragt die Lehrerin. „Diese Tabletten.“, antwortet eine Schülerin leise. „Iodtabletten.“, ergänzt ein Schüler. „Iodidtabletten.“, korrigiert die
Lehrerin und stellt die Frage: „Warum?“ Eine Schülerin meldet sich: „Die schützen die
Schilddrüse.“ (BP 15.5.2013, Z.50-53)
Während der Kontrolle des Kreuzworträtsels, welches die SchülerInnen mithilfe zweier
Texte im Schulbuch lösen mussten, erfolgt eine Erklärung der Lehrerin:
„Was ist ein Vielfachzucker?“, fragt die Lehrerin die Klasse. „Polysaccharid?“, meldet sich
eine Schülerin. Die Lehrerin nickt: „Genau, poly: viel, Saccharid: Zucker.“ (BP 28.5.2013,
Z.63f).
Frage-Antwort-Evaluation
Die Lehrerin prüft die Klasse mündlich über einen Sachtext ab, den die SchülerInnen zu
Hause lesen mussten. Das Kapitel behandelt die Ökosysteme Stadt und Meer:
Die Lehrerin schlägt ihr Biologiebuch auf und stellt die erste Frage an die Klasse: „Ich hätte gerne eine Pflanze in der Stadt, die in der Stadt gut zurecht kommt. Es sind zwei im Buch,
ich bin mit einer schon glücklich.“ Isabella zeigt auf. „Löwenzahn.“, gibt sie zur Antwort.
Die Lehrerin stimmt zu. Nach einer längeren Pause zeigt nun auch Luka auf. „Großwegerich“, sagt er und die Lehrkraft nickt. „Was ist das Pendant dazu im Meer?“, fragt die Lehrerin die Klasse und fügt gleich hinzu: „Das heißt, welcher Organismus im Meer hält genauso viel aus oder hält eher mehr aus?“ Eine Schülerin zeigt auf und beantwortet die Frage
mit der Antwort „Miesmuschel“ richtig (BP 23.4.2013, Z.18-25).
Während der Wiederholung stellt die Lehrerin ebenfalls eine Frage zu abiotischen Faktoren. Es ereignet sich folgende Situation:
Die Lehrerin blättert in ihrem Biologiebuch eine Seite weiter. „Was sind abiotische Faktoren?“, fragt sie. Keiner zeigt auf. Nach einigen Sekunden des Schweigens erinnert sie die
SchülerInnen an den Biotest, der in zwei Wochen stattfinden wird. „Was sind biotische Faktoren?“, fragt sie die Klasse. Auch diesmal antwortet keiner. Die Lehrerin geht zu einer anderen Frage über. (BP 23.04.2013, Z.25-29)
Die Lehrkraft will von den SchülerInnen im Zuge einer Wiederholung über das Thema
Radioaktivität wissen, „was […] biologisch davon“ (BP 15.5.2013, Z.10) gewesen wäre:
Micha meldet sich: „Also was in dem Körper passiert, wenn Radioaktivität rausstrahlt.“ (BP
15.5.2013, Z.12f).
65
Nachdem die Bearbeitungszeit für das erste Kreuzworträtsel zum Thema Stoffwechsel abgelaufen ist, will die Lehrerin die Antworten mit den SchülerInnen vergleichen:
„Stützsubstanz in pflanzlichen Zellen.“, liest die Lehrerin die nächste Frage vor. „Zellwände.“, liest Milena ihre Antwort vor. Kurz ist es still. „Zellulose.“, sagt eine andere Schülerin.
„Zellulose.“, wiederholt Frau M. die richtige Antwort und fügt hinzu: „Ja, Zellwände – es
hat damit auch zutun aber – daneben.“ (BP 28.05.2013, Z.67-70)
Gruppenarbeit
An die Nachbesprechung des Films Die Wolke anschließend, werden von der Lehrkraft
Zeitungsartikeln ausgeteilt, die sich mit Reaktorunfällen beschäftigt:
„Ich hätte gern einige Gruppen zu Seibersdorf, da war der letzte Unfall, ich hoffe ihr lest ab
und zu Zeitung. Ah, und einige Gruppen zu Fukushima.“ Es werden Gruppen gebildet. Lela
tut sich mit Isabella und Ana zusammen. Zusammen bekommen sie drei Artikel zu dem Reaktorunfall in Seibersdorf. Lela beginnt sofort ihren Artikel zu lesen. […] Die Lehrkraft erklärt: „Erstens: lesen. Zweitens: wir machen eine Zusammenfassung. Alleine.“ […] Lela
sieht von ihrem Artikel auf. „Drittens“, setzt die Lehrerin mit der Erklärung fort, „alle anderen dürfen Fragen stellen (…) Und dann schauen wir: Welche Fragen sind offen geblieben?
[…]“ Die SchülerInnen beginnen die Zeitungsartikel zu lesen. Lela öffnet ihre Schultasche,
holt einen karierten Zettel und einen Kugelschreiber hervor. Der leere Zettel liegt nun zu ihrer linken, der Zeitungsartikel direkt vor ihr. Sie beginnt zu schreiben. Isabella blickt nach
einigen Minuten von ihrem Artikel auf und legt ihren leeren Zettel vor sich hin. Lela sieht zu
ihrer Sitznachbarin und Ana. Sie beschließen die Zusammenfassung gemeinsam zu schreiben. Lela legt ihren Stift aus der Hand. Isabella schreibt, Lela sagt ihr den Text an und sieht
ihr dabei über die Schultern. Nach einiger Zeit beginnt nun auch Lela wieder bei ihrem Text
weiterzuschreiben. Kurz sieht sie wieder auf das Blatt ihrer Nachbarin. Die Mädchen diskutieren, wie die Struktur der Zusammenfassung aussehen könnte. Sie sind sich einig, dass sie
zunächst die Ursache genauer beschreiben […] (BP 15.5.2013, Z.60-81).
Rollenspiel
Die SchülerInnen bilden Gruppen und müssen vor laufender Kamera ein Rollenspiel über
Versuchstiere zum Besten geben. Dabei nehmen die Jugendlichen unterschiedliche Rollen,
wie eine Konsumentin, eine Wissenschaftlerin, eine Tierschützerin und die Erzeugerinnen,
ein. Eine Mädchengruppe soll den ersten Durchgang bestreiten. Die Schülerinnen nehmen
vor der Kamera auf den Holzstühlen Platz:
Die Lehrerin gibt den Mädchen ein Zeichen und alle stellen sich der Reihe nach vor. […]
Tamara, die zwei Stühle neben Lela sitzt, bewirbt eine neue Creme und zählt die Vorteile
66
derselbigen auf: „Also, wir haben eine neue Creme hergestellt und die Creme sieht so aus.
Sie ist für die Haut sehr, sehr gut geeignet und hinterlässt keine Spuren von irgendwelchen
Materialien, die nicht im Gesicht vorhanden sein sollten. Sie ist sehr gut, sie wurde lange sie wurde von Spezialisten getestet und man sollte sie auf jeden Fall kaufen.“ Jasmin, die die
Konsumentin darstellt, fragt sie nach schädlichen Inhaltsstoffen, was Tamara jedoch verneint. Anschließend mischt sich Milena, eine Tierschützerin, ein, die wissen will, ob das
Produkt an Tieren getestet wurde. Diese Frage bejaht Tamara: „Ja, weil sie musste irgendwo getestet werden und wir hatten keine Möglichkeit es bei anderen Tieren oder irgendwas
anderes zu verwenden.“ „Ihr wisst, dass es Alternativen gibt?!“, fragt Lela in die Runde und
Tamara antwortet: „Ja, das war uns schon ein bisschen bewusst, aber wir hatten nicht viel
andere Möglichkeiten und die Zeit war relativ kurz und dann, ja ...“. Nun meldet sich wieder
Milena: „Jedes Jahr sterben über 12 Millionen, ähm, Tiere wegen, äh, Versuchen, und, ahm,
äh, am Meisten stehen, ahm, halt die Tierversuche dahinter.“ „Es gab doch künstliche
Haut.“, mischt sich Lela in das Gespräch ein. Milena fragt, an welchen Tieren die Creme
ausgetestet wurde. Tamara antwortet: „Es wurde an mehreren ausgetestet - leider, aber die
Tiere - dadurch sind dann eh nicht mehr lange gebrauchen und dann haben die Spezialisten
sie genommen und ja.“ (BP 17.4.2013, Z.42-61).
67
8. Deutung und Diskussion der Fallstudie
Im Zuge der nun an die Darstellung der Untersuchungsergebnisse anschließenden Deutung, werden zunächst Schrittweise die einzelnen sprachlichen Phänomene der Schlüsselereignisse aufgearbeitet (s. Kapitel 8.1.). Dabei orientiere ich mich an Forschungsfrage zwei
und drei, welche den Fokus sowohl auf die aufkommenden sprachlichen Herausforderungen, als auch auf den Umgang derselbigen aufseiten der Lehrkraft/der SchülerInnen legen.
Dieser Schritt steht, im Kontext der Key-Incident-Analyse (s. Kapitel 6.1.2.) mit ihrem
emblematischen Charakter, für das Epigramm, dessen Funktion darin besteht, die zwei
anderen Emblemteile, nämlich Lemma (Incident-Titel) und Icon (Incident), zu reflektieren
und deren Auslegung verständlich zu machen (vgl. Schöne 1993, S.19). Leitend für Kapitel
8.2. ist die erste Forschungsfrage, welche sich der Unterrichtsinteraktion und den zugrundeliegenden Sprachregistern annimmt. Dabei wird sowohl auf die Incidents, als auch auf
die in Kapitel 7.2.3. zusätzlich aufgezeigten Textbeispiele zurückgegriffen, um detailliertere „Aussagen über [die] konkrete Wirklichkeit und Wahrnehmungen dieser Wirklichkeit“
(zit. nach Lamnek 2005, S.300) zu bekommen. Während des letzten Teils der Diskussion
werden die bereits gewonnenen Erkenntnisse in den Kontext von multidimensionalen Ungleichheitsverhältnisse wie Geschlecht (gender), Ethnie (race) und Klasse (class) gestellt
und in Verbindung gebracht. Eine Basis für dieses Kapitel schafft die vierte Forschungsfrage, welche die Konsequenzen als Transformationsmöglichkeit für einen sprachsensiblen
Biologieunterricht in einem multilingualen Klassenverband erörtern will.
Durch diese kurze Skizze der vorliegenden Kapiteln zeigt sich möglicherweise bereits,
dass der für diese Arbeit entscheidende Faktor Sprache von detailliert interpretierten Unterrichtssituationen (s. Kapitel 8.1.) über eine umfassende Beleuchtung der Unterrichtsinteraktionen (s. Kapitel 8.2.) bis hin zu einer Einschreibung in allgemeine Ungleichverhältnisse im Schulalltag (s. Kapitel 8.3.) diskutiert wird. Durch das Ziehen des Bogens von
Sprachhandlungen in speziell ausgewählten Unterrichtssituationen bis hin zur Schlussfolgerung auf allgemeine Ungleichverhältnisse kann somit ein hoffentlich differenziertes Bild
dieser Studie gewonnen werden.
8.1. Umgang mit bildungssprachlichen Herausforderungen
im Biologieunterricht
Wie bereits in Kapitel 4.1. und 4.2. erwähnt, zeichnet sich die Bildungssprache im Allgemeinen und die biologische Fachsprache im Speziellen durch drei wesentliche Merkmale
68
aus: diskursive, lexikalisch-semantische und syntaktische Elemente. Die folgenden Deutungen nehmen auf Phänomene der zwei zuerst Genannten Bezug und zeigen anhand von
Fallbeispielen, in welchen sprachlichen Situationen sie im Unterricht auftreten können.
8.1.1. Polysemantische Hürden
Milena skizziert, auf die Frage der Lichtverteilung im Meer hin, die unterschiedlichen Lebensbedingungen der Bewohner des Pelagials und nimmt damit gleichzeitig eine Gliederung des Lebensraumes in eine euphotische, disphotische und aphotische Zone vor. Sie
kommt zu dem Schluss, dass Tiere, die Zonen mit wenig bis gar keinem Licht bewohnen
widerstandsfähiger sein müssen, als jene, die durch Starklicht begünstigt werden (s. Kapitel 7.2.2.2). Diese Conclusio formuliert sie mit den Worten: „Das sind die härteren Tiere“
(BP 23.04.2013, Z.46f). Die Lehrerin macht sie darauf aufmerksam, dass der Begriff hart
in diesem Zusammenhang nicht treffend sei. Milena verbessert sich und umschreibt das
Adjektiv hart mit dem Attribut des besseren Aushaltens (s. INCIDENT 3). Was ist passiert?
Der Incident eröffnet uns exemplarisch die unterschiedlichen Bedeutungsweisen des Adjektivs hart. Wir haben es hier, wie bereits in der theoretischen Einführung vorweggenommen, mit einem polysemantischen Phänomen zu tun. Nach Bons (2009) tritt das vorliegende Adjektiv in unterschiedlichen Bereichen in Erscheinung, wobei der „Ausgangsbereich für eine ganze Reihe von metaphorischen Verwendungsweisen […] der sensorische
Bereich“ (Bons 2009, S.151) ist. Darunter fallen unter anderem taktile (z.B. ein harter
Panzer), auditive (z.B. ein harter Ton) oder visuelle (z.B. harte Farben) Wahrnehmungsbereiche (vgl. Bons 2009, S.152). Eine weitere Verwendung des Adjektivs hart dient der
Charakterisierung von Personen im Speziellen und, wie in unserem Fall, von Lebewesen
im Allgemeinen. Hierbei kristallisieren sich wiederum zwei „Gravitationszentren“ (Bons
2009, S.170) heraus: die Charakterisierung erfolgt entweder in Hinsicht auf ihre (a) psychische/physische Belastbarkeit oder (b) Unnachgiebigkeit/Strenge (vgl. Bons 2009, S.170).
Milenas Bezeichnung der „härteren Tiere“ soll, in Bezug auf abiotische Faktoren, denen
diese ausgesetzt sind, auf die Widerstandsfähigkeit derselbigen verweisen. Sie nimmt eine
Charakterisierung des Tieres hinsichtlich dessen Belastbarkeit vor, indem sie auf das Repertoire des taktilen Wahrnehmungsbereichs, insbesondere auf die Eigenschaft der Widerstandsfähigkeit/Strapazierfähigkeit der Gegenstände zurückgreift (vgl. Bons 2009, S.154).
Eine metaphorische Übertragung, im Sinne Gropengießers Erfahrungsbasierten Verstehens, kann im Hinblick der genannten Eigenschaften des Adjektivs hart ebenfalls als
Kompositum in der Botanik ausgemacht werden. So ist es einer winterharten Pflanze mög69
lich „Temperaturen unter dem Gefrierpunkt zu ertragen“ (Spektrum der Wissenschaft,
http://www.wissenschaft-online.de/abo/lexikon/bio/ 70853). Sowohl bei dem Incident, als
auch bei dem genannten Kompositum wird über Lebewesen gesprochen, als wären es konkrete Gegenstände. Beide Male liegt demzufolge ein metaphorisches Muster vor:
ABBILDUNG 7: Das metaphorische Muster am Beispiel des Adjektivs „hart“.
Das vorliegende metaphorische Muster muss für unsere Zwecke adaptiert werden. Hartes
Holz soll uns als konkreter Gegenstand dienen, Milenas Ausdruck der harten Tiere soll den
Platz des Lebewesens (in der Grafik unter der Bezeichnung Person dargestellt) einnehmen.
Für hartes Holz kann nach Bons (2009) ein metonymisches Muster angenommen werden
(gekennzeichnet durch die blauen Pfeile): hat das Holz eine (a) harte Konsistenz, dann ist
es normalerweise (b) widerstandsfähig und folglich (c) schwer zu bearbeiten (vgl. Bons
2009, S.370). Milena würde demzufolge den Aspekt der Widerstandsfähigkeit (V-A2) nutzen, um die in der Tiefsee lebenden Tiere als belastbar zu charakterisieren (V-B1).
Dadurch entsteht eine metaphorische Verknüpfung zwischen dem konkreten Gegenstand
(hartes Holz) und dem Lebewesen (hartes Tier). Dass Milena das Adjektiv hart als Synonym für widerstandsfähig benutzt, zeigt sie anhand ihrer anschließenden Umschreibung:
„Ja, äh, die mehr aushalten“ (BP 23.04.2013, Z.49). Das Verb aushalten beschreibt nach
dem Duden-Wörterbuch der deutschen Sprache das ausgesetzt sein einer bestimmten Belastung (vgl. Duden Bd.1 1999, S.387). Die Belastung im Kontext des vorliegenden Gesprächs wäre die wenig bis gar nicht vorhandene Sonneneinstrahlung der Bewohner, die
innerhalb der disphotischen und aphotischen Zone leben.
70
Die Bitte der Lehrerin, ein anderes Wort anstelle von hart zu verwenden, kann auf zweierlei Weisen gedeutet werden:
a) auf einer polysemantisch-wertenden Ebene
b) auf einer polysemantisch-fachlichen Ebene.
Neben der Verwendung des Adjektivs hart im sensorischen Bereich und zur Charakterisierung von Lebewesen, kann das Wort ebenfalls als unspezifische Bewertung angeführt werden, welche vor allem im alltagssprachlichen Bereich zu finden ist. In diesem Fall drückt
hart eine positive oder negative Reaktion auf einen Sachverhalt aus - Synonyme hierfür
wären heftig oder krass (vgl. Bons 2009, S.215). In den Ohren der Lehrerin könnte die
Phrase „harte Tiere“ eine solche Wertung angenommen haben, weswegen sie Milena bittet,
ein anderes Wort zu verwenden. Wäre dies der Fall gewesen, läge ein Missverständnis auf
der (a) polysemantisch-wertenden Ebene vor.
Eine andere Überlegung, die der Bitte der Lehrerin vorausgegangen sein könnte, wäre eine
Verbesserung auf (b) polysemantisch-fachlicher Ebene. Demzufolge wäre die Beschreibung der Tiere als hart zu unspezifisch (und möglicherweise zu alltagssprachlich) für eine
fachliche Äußerung. Gerade in der Biologie liegt die Bedeutung des Adjektivs dominant
im Bereich der sensorischen Verwendungsweise (z.B. Crustacea mit ihrem harten Exoskelett). Um eine Verwechslung zu vermeiden und somit auch „fach- als auch alltagssprachliche Ausdrucksformen […] voneinander“ (Nitz et al. 2012) zu unterscheiden, bittet die Lehrerin Milena das Adjektiv auszutauschen.
Wie bereits erwähnt, können wir aufgrund von Milenas Umschreibung davon ausgehen,
dass die Schülerin hart als Synonym für die Widerstandsfähigkeit der Lebewesen verwendet und eine metaphorische Verwendung des Adjektivs stattgefunden hat. Spontan greift
sie zur Beantwortung der gestellten Frage auf einen Wortschatz zurück, der, wie Josef Leisen (1998) es beschreibt, „eng mit der Erlebnis- und Erfahrungswelt“ (Leisen 1998, S.2)
des Mädchens verbunden ist (s. Kapitel 3.1.2.). Milena verwendet somit eine physiomorphe Metaphorik, welche eine Verbindung zwischen Subjekt, dem Ich, und Objekt, der
fachbezogenen Frage der Lehrerin, herstellt (vgl. Combe et al. 2007, S.27). Die Lehrkraft
greift nun insofern in die sprachliche Handlung ein, da das von der Schülerin verwendete
Adjektiv mit mehreren Verwendungsweisen verbunden und folglich polysem ist. Es liegt
demnach eine Situation vor, die bereits in Kapitel 3.3.2. besprochen wurde: zwischen den
Sprachregistern Alltags- und Fachsprache wird eine unterschiedliche Bedeutungszuweisung vorgenommen (vgl. Fischer 1998, S.44), die aufgrund einer terminologischen Gleich71
setzung zu einer Fehlvorstellung führen könnte. Obwohl die Lehrerin im Zuge ihrer Bitte
ein anderes Wort anstelle von hart zu verwenden, keinen Raum für eine metasprachliche
Reflexion (s. Kapitel 3.3.2.) schafft, versucht sie die Schülerin dazu zu bringen, eigenständig ein für diesen Kontext angemesseneres Wort zu finden. Dadurch wird eine Lücke zwischen dem Sprachstand von Milena und der von der Lehrkraft gestellten Anforderung aufgezeigt, welche die Schülerin mit einem Synonym zu überwinden weiß. Frau M. gibt sich
somit nicht mit einem reduzierten und simplen Vokabular zufrieden, sondern versucht die
Lücke mit Hilfe von sprachlichen Anforderungen zu überbrücken, „die vom Schwierigkeitsgrad her ein wenig über dem bereits erreichten Kompetenzniveau [des Mädchens]
angesiedelt sind“ (Kniffka 2010, S.1).
8.1.2. Metaphorische Übertragung
Über die Frage der Schülerinnen im Zuge einer Arbeitsaufgabe, die das Zuordnen von Eigenschaften (s. ABBILDUNG 8) einzelner Tiere umfasst, was ein Algenbelag sei, entwickelt
sich ein Meinungsaustausch um das Verb raspeln (s. Kapitel 7.2.2.3). Die Situation umfasst zwei wesentliche Punkte, die unsere Aufmerksamkeit verdienen:
a) Mia greift auf nonverbale Mittel zurück, um das Verb zu beschreiben.
b) Tamara verwechselt raspeln mit dem Verb rasseln.
ABBILDUNG 8:Ausschnitt des Arbeitsblattes: Aufgezeigte Eigenschaften, die den jeweiligen
Tiergruppen zugordnet werden müssen.
Zunächst möchte ich auf das Verb selbst eingehen und es in Beziehung zu Gropengießers
Theorie des erfahrungsbasierten Verstehens setzen. Nach dem Duden-Wörterbuch der
deutschen Sprache wird raspeln wie folgt definiert (Duden Bd.7 1999, S.3102):
1. mit einer Raspel (1) bearbeiten [u. dadurch glätten]: Holz r.; eine scharfe Kante rund r.;
Er nimmt erst eine Feile, dann Sandpapier. […]
2. mit der Raspel (2) zerkleinern: Gemüse, Nüsse [grob, fein] r.; geraspelte Schokolade.
3. (veraltend) rascheln.
72
Raspeln, ein verkörperter Begriff aus dem Wissensbereich der Holzbearbeitung und Küchensprache wird für wissenschaftliche Zwecke übernommen, um den Vorgang der Nahrungsaufnahme von Mollusken zu veranschaulichen. Kurzum: Es erfolgt eine metaphorische Übertragung des Alltagsbegriffs vom Ursprungsbereich zum Zielbereich und wird zu
einem wissenschaftlich anerkannten Terminus.
Mollusken besitzen am Grunde ihres Pharynx (Rachen) eine Radula (zu Deutsch Raspelzunge), welche aus einem elastischen Band besteht, in dem aus Chitin, Conchin und härteren Mineralsalzen aufgebaute Zähne verankert sind. Sie kann „aus der Mundöffnung vorgeschoben werden und durch Vor- und Rückbewegungen Bewuchs von der Unterlage abschaben (‚abraspeln‘)“ (Hilgers et al. 2010, S.120f). Die Radula ist somit für den Nahrungserwerb und die Zerkleinerung der Nahrung verantwortlich (vgl. Hilgers et al. 2010,
S.120f). Um ein Verständnis dieses Vorgangs zu bekommen, verwenden wir den Begriff
der Raspelzunge und des (Ab-)Raspelns. Durch die „gedankliche[…] Abbildung[…]“
(Gropengießer 2007, S.106) einer Küchenraspel mit ihren „scharfkantigen Löchern“ (Duden Bd.7 1999, S.3102) und der dabei ausgeführten Tätigkeit des Raspelns (= körperliche
Erfahrung), wird somit ein abstrakter Bereich mit „der gedanklichen Struktur eines relativ
konkreten Bereichs“ (Gropengießer 2007, S.107) begriffen. Der Incident „Raspeln“ wird
uns nun zeigen, was passiert, wenn wissenschaftliche Begriffe, die einer metaphorischen
Übertragung aus alltagssprachlichen Handlungen folgen, von SchülerInnen mit Deutsch als
Zweitsprache nicht verstanden werden.
Grundannahme der Theorie des erfahrungsbasierten Verstehens ist es, durch metaphorisch
verwendete Begriffe ein besseres Verständnis von wissenschaftlichen Zusammenhängen zu
bekommen (vgl. Gropengießer 2007, S.107) und auch Gebhard (2007) sieht in der Metapher die Funktion, fachlichen Inhalten einen Sinn zuzuschreiben (s. Kapitel 4.2.3.). Da wir
es mit verkörperten Begriffen zu tun haben, die scheinbar in unserer alltäglichen Erfahrung
eine Rolle spielen, wird die Frage des Verständnisses nicht gestellt. Es wird davon ausgegangen, dass „Kinder ‚normalerweise‘ dieseleben sprachlich-kulturellen Erfahrungen in
den Unterricht mitbringen“ (Gogolin et al. 2000, S.10); dass Kinder ‚normalerweise‘ das
Wort raspeln verstehen sollten. Das Beispiel illustriert demzufolge den monolingualen
Habitus, der bereits im ersten Kapitel angesprochen worden ist. Das Verb wird für die
Schülerinnen zu einem Fachausdruck der biologischen Fachsprache, welchen sie erst erlernen müssen und ist somit kein verkörperter Begriff mehr, der sich aus ihrer „Interaktion
mit der physischen und sozialen Umwelt“ (Gropengießer 2007, S.111) entwickelt hat.
73
Im Gegensatz zu Tamara, die das verlangte Verb mit einem anderen, ähnlich klingenden
Wort verwechselt (mehr dazu später), versucht Mia mit Hilfe einer indizierenden Geste,
den gefragten Terminus zu erklären. Nach Thomas Urbach (2000) bildet eine indizierende
Geste25 „die Benutzung eines fiktiven Gegenstandes“ (Urbach 2000, S.21f) ab und ist
demzufolge „sprachunabhängig interpretierbar“ (Urbach 2000, S.21). Indem sie „mit ihren
Fingernägeln der rechten Hand über ihre linke Handfläche“ (BP 23.04.2013, 70f) kratzt,
ruft sie „das motorische Programm der Objektbenutzung“ (Urbach 2000, S.22) ab. Die
linke Handfläche könnte hierbei die Unterlage mit Bewuchs darstellen, welche mit einer
Raspel, gekennzeichnet durch die Fingernägel der rechten Hand, abgeschabt wird.
Durch diesen Incident eröffnet sich ein neues Bild der Sprachhandlung im Schulunterricht:
Während wir zuvor ausschließlich über die verbale Kommunikation im Lernalltag von
Schülerinnen und Schülern gesprochen haben, tritt hier erstmals eine nonverbale Sprachhandlung26 in den Vordergrund, welche „das Gemeinte […] analog“ (Urbach 2000, S.21)
zur verbalen Äußerung abbildet. Dass gestische Hilfestellungen eine dominante Stellung
im Sprachunterricht innehaben zeigt sich, neben den Ausführungen von Anna Komor und
Hans H. Reich (2008), anhand einer Studie, die Marion Grein im Zuge des Moduls Selbsterfahrung durch Fremdsprachenanfängerunterricht für Lehrkräfte in Ausbildung für Integrationskurse durchgeführt hat. Die auszubildenden Lehrerinnen und Lehrer wurden für
dieses Modul zu TeilnehmerInnen der Unterrichtsstunde Japanisch auf Japanisch und
mussten anschließend über eine Selbstreflexion Fragen beantworten. In Greins Artikel
Konzeption und Auswertung einer Selbsterfahrung im Fremdsprachenunterricht (2010),
fasst sie die dabei gewonnen Ergebnisse zusammen. Die dabei erlangten Daten zeigen,
dass von den 450 befragten Lehrkräften mehr als 50 Prozent den „Einsatz von Gestik, Mimik und pantomimischen Einlagen“ (Grein 2010, S.77) als für das Lernen hilfreich empfunden haben (vgl. Grein 2010, S.77f). Auch Mia schafft es, über nonverbale Kommunikation die Frage nach der Bedeutung des Wortes raspeln zu beantworten. Dies zeigt, dass die
vermittelnde Instanz zwischen Alltags- und Fachsprache sich sowohl verbaler als auch
nonverbaler Äußerungen bedient. Durch diese Erkenntnis kann das Sprachregistermodell
im Hinblick auf schulsprachliche Handlungen folgendermaßen ergänzt werden:
25
Nach Cornelia Müller (1998) sind Gesten eng mit der verbalen Kommunikation verbunden - insbesondere
mit dem konkreten Sprechereignis mit dem Gegenüber. Sie haben sowohl Darstellungs-, Appell- als auch
Ausdrucksfunktion (vgl. Müller 1998, S.90).
26
Aufgrund der in dem Terminus implizierten Negation von Sprache (nonverbal), schlägt Sven F. Sager
(2001) vor, den Terminus Kinesik für den Akt der nichtsprachlichen Kommunikation einzuführen (vgl. Sager
2001, S.1132f). In der Literatur ist jedoch noch immer die ursprüngliche Bezeichnung dominant vertreten.
74
Alltagssprache
„Sprache der Nähe“
Vermittelnde Instanz
§ auf verbaler Ebene
§ auf nonverbaler
Ebene
Fachsprache
„Sprache der Distanz“
Zielbereich
Wissenschaftliche
Begriffe
Bildungssprache
Ursprungsbereich
Verkörperte
Begriffe
Schulsprache
(Unterrichtssprache)
Metaphorische
Übertragung
ABBILDUNG 9: Überarbeitetes Sprachregistermodell erstellt nach Definitionen von
Gogolin et al. (2009), Gropengießer (2007) und Leisen (1998).
Im Falle von Tamara sieht die Ausgangslage der Deutung anders aus. Mit ihrem Erklärungsversuch: „Zum Beispiel eine Kinderrassel“ (BP 23.04.2013, Z.73f) verwechselt die
Schülerin das gesuchte Verb raspeln mit rasseln. Wir haben es hierbei mit einem sogenannten Minimalpaar zu tun, welches nach Ernst (2004) „von zwei sprachlichen Zeichen gebildet [wird], die sich nur in einem einzigen ihrer Elemente (Bestandteile) unterscheiden“
(Ernst 2004, S.53). An Tamaras Beispiel können wir einen Austausch der Phoneme p und s
auf paradigmatischer Ebene feststellen – eine „Austauschbarkeit von Zeichen auf der vertikalen Achse“ (Ernst 2004, S.55). Das hat in unserem Fall eine Sinnesänderung zur Folge.
Prinzipiell ist die Phonetik „ein Bereich, der beim Erlernen einer […] Zweitsprache von
großer Bedeutung ist, da sowohl Perzeption als auch Produktion gesprochener Sprache
davon abhängen“ (Dahmen et al. 2006, S.85). Große Schwierigkeiten ergeben sich nach
Dahmen et al. (2006) diesbezüglich vor allem bei der Zuordnung von Lauten und Buchstaben. In ihrem Artikel Zur Integration von Phonetikübungen in den DaZ-Unterricht (2006)
empfehlen die Autorinnen mit Minimalpaaren zu arbeiten, um beispielsweise „die Kontrastierung von Lang- und Kurzvokalen“ (Dahmen et al. 2006, S.87) deutlich zu machen.
Tamaras Verwechslung ist meines Erachtens nicht auf diese Form der Fehlerbildung zurückzuführen. Vielmehr kommt es hier zu einem Verständnisproblem auf lexikalischsemantischer Ebene. Für Tamara ist raspeln ein Fachausdruck, den sie erst erlernen muss
und somit im besagten Moment nicht abrufen kann. Es wäre möglich, dass die Schülerin in
ihrem Wortschatz nach einem ähnlich klingend Wort gesucht hat, um die Frage der Lehrerin doch noch richtig zu beantworten. Durch den Austausch des Verbes, welcher eine klare
75
Sinnesänderung zur Folge hat, zeigt sich, dass das Mädchen den Zusammenhang zwischen
dem Begriff raspeln und der Nahrungsaufnahme der Mollusken nicht in Verbindung bringen konnte, um das ihr vorliegende Beispiel zu lösen.
Sowohl bei Mia als auch bei Tamara wird versucht eine plötzlich aufkommende Wortschatzlücke zu bearbeiten. Dabei werden unterschiedliche Strategien angewandt: Mia greift
auf eine gestisch-mimische Kommunikation, Tamara auf die Verwendung eines Näherungsbegriffs auf phonologischer Ebene zurück. Dabei drängt sich die Frage auf, warum
gerade der Terminus raspeln für die beiden Schülerinnen eine sprachliche Hürde darstellt.
Wie bereits in Kapitel 4.1.2. erwähnt, findet ein dominanter Zuwachs des Wortschatzes in
der Zweitsprache vor allem in den Themenfeldern Schule, Tiere, Freizeit, Fahrzeuge und
Kleider statt. Studien (s. u.a. Multikulturelles Kinderleben 2000) zeigen, dass sich SchülerInnen mit einer anderen Erstsprache als Deutsch in der Familie überwiegend in ihrer Erstsprache (s. ABBILDUNG 10) verständigen (impliziert auch den Sprachenwechsel) und demnach Themenfelder, die mit dem Haushalt in Verbindung stehen, in der Zweitsprache keinen oder einen sehr geringen Wortschatzzuwachs erleben.
ABBILDUNG 10: Sprachverhalten mit der Familie (Angaben in %).
Da der Terminus raspeln dem Ursprungsbereich der Küchensprache entstammt, welcher
aus dem Themenfeld Haushalt hervorgeht, bestünde die Eventualität, dass der von den
Schülerinnen zu erklärende Begriff für eben jene nicht fassbar ist, da der Ursprungsbereich, dem er entstammt, dominant von der Erstsprache geprägt ist. Daraus folgt, dass dem
vorliegenden Ausdruck, vor allem in Tamaras Fall, kein passender Inhalt zugeordnet werden kann (s. Kapitel 4.2.2.). Die dadurch hervorgerufene Irritation trägt dazu bei, dass kein
konstruktiver Lernprozess initiiert werden kann und die Schwelle zwischen Akzeptanz und
Nicht-Akzeptanz der irritierenden Situation von den Schülerinnen aufgrund des Nichtverstehens der angewandten Metapher nicht überschritten wird.
8.1.3. Das Referat im Kontext sprachlicher Bildung
Ana hält vor der Klasse ein Referat über die Anatomie und Funktionsweise des menschlichen Ohrs. Dafür hält sie einen Zettel in der Hand, welchen sie im Anschluss ihren Klas76
senkollegInnen und mir als Handout austeilt. Der möglicherweise recht unauffällig und
alltäglich erscheinende Incident (s. Kapitel 7.2.2.6.) verlangt infolge nach einer tieferen
Auseinandersetzung mit der dargebotenen Situation. Dementsprechend soll zunächst dem
ausgegebenen Handout (s. ABBILDUNG 11) unsere Aufmerksamkeit geschenkt werden.
ABBILDUNG 11: Ausgegebenes Handout zum Thema „Ohr“.
Bei einem Vergleich von Handout und Incident fällt auf, dass Ana den uns vorliegenden
Text während des Referats vollständig abliest. Nur zweimal sieht das Mädchen von ihren
Unterlagen auf:
§ als sie das Ohrenmodell in ihren Vortrag miteinbezieht und die drei Teile des Ohres
aufzählt (BP 12.6.2013, 47f) und
§ während sie die einzelnen Strukturen des Ohres erklärt, wobei ihr Blick im Verhältnis länger auf ihren Unterlagen weilt (BP 12.6.2013, 50-54).
In weiterer Folge wird die Frage zu klären sein, worin der Grund der Schülerin bestanden
haben könnte, den vorgeschriebenen Text abzulesen und welche Folgen dies für die Textsorte Referat im Kontext sprachlicher Bildung hat.
Bei genauerer Analyse des Handouts, als dessen Quelle zwei Internetseiten angeführt sind,
von denen der Text direkt übernommen wurde (http://www.klassenarbeiten.de/referate/bio
logie/sinnesorganohr/sinnesorganohr_40.htm, Stand: 28.6.2013, und http://www.tz-wien.
at/Informationen/wie%20funktioniert%20das%20horen.htm, Stand: 28.6.2013), geht her77
vor, dass durchwegs bildungssprachliche Elemente verwendet werden (s. Kapitel 4.1.):
unter anderem Satzgefüge, wie Relativ- („[…] erste Organ, das […]“) und Konditionalsätze („Wenn ein Geräusch […]“), Passivkonstruktionen („[…] wird es von diesem aufgenommen und verarbeitet.“), Komposita („Funktionsfähigkeit“, „Gehörgang“) und substantivierte Infinitive („Hören“, „Wahrnehmen“). Obwohl Ana den Text nicht eigenständig
geschrieben hat, wusste sie, wie an den aufgezeigten sprachlichen Mitteln zu erkennen ist,
welches Sprachregister von ihr verlangt wird. Einen möglichen Grund hierfür liefern Caroline Trautmann und Hans H. Reich (2008), die davon ausgehen, dass kognitive und soziale
Fähigkeiten, als Voraussetzung für Sprachhandlungen und deren Maxime, „nicht an eine
bestimmte Einzelsprache gebunden“ (Trautmann et al. 2008, S.43) sind und somit „zunächst im Medium einer Sprache angeeignet und dann in der anderen Sprache zur Geltung
gebracht werden“ (Trautmann et al. 2008, S.43) können (vgl. Trautmann et al. 2008, S.43).
Es kann also davon ausgegangen werden, dass das Mädchen mit dem Rahmen und der
Form, die kennzeichnend für Sprachhandlungen dieser Art sind, und der Befähigung, die
damit einhergeht, vertraut ist bzw. im Laufe ihrer Schullaufbahn vertraut gemacht wurde.
Trotz oder vielleicht gerade aufgrund des Wissens über das verlangte Sprachregister, erkennt Ana, dass die sprachliche Erwartung an sie in Spannung zum Sprachstand ihrer lexikalischen und grammatischen Mittel steht (s. Kapitel 4.1.1.). Das Ablesen gibt ihr somit
Sicherheit, dieser Norm gerecht zu werden. Von dieser Prämisse ausgehend, spiegelt sich
in diesem Incident ebenfalls die von Fritz Hermanns (1980) erwähnte Fiktionalität des Referats wieder (s. Kapitel 4.1.1.): Auf Ebene der Oberflächenstruktur findet ein Rollentausch zwischen der Lehrkraft und Ana statt. Ana nimmt die „Rolle des Belehrenden“
(Hermanns 1980, S.599), die Lehrerin jene der unwissenden Adressatin ein. Im Bereich der
Tiefenstruktur kann ein abweichendes Bild ausgemacht werden. Wie bereits beim zuletzt
besprochenen Incident, tritt auch hier der monolinguale Habitus in den Vordergrund des
Geschehens: Die Schülerin will, bezogen auf ihr sprachliches Können, der Normalvorstellung der Lehrkraft entsprechen und zeigen, was sie kann. Das Mädchen wird somit implizit
einer Beurteilung unterzogen. Mit dem erwähnten Einbezug bildungssprachlicher Elemente, geht ebenfalls die Verwendung biologischer Fachbegriffe, wie etwa Trommelfell, Paukenhöhle, Tuba und Schnecke, einher. Die Frage, die sich in diesem Zusammenhang aufdrängt ist, ob Ana diese Begriffe tatsächlich verstanden hat, sie somit eine „genaue kognitive Vorstellung“ (Berck 1999, S.81) von eben jenen besitzt, oder sie ausschließlich als
Worthülse gebraucht (s. Kapitel 3.3.2.), damit das Referat den hypothetischen Vorstellun78
gen der Lehrerin entspricht. Ist letztere Annahme der Fall, wovon aufgrund des Ablesens
und der Fülle an verwendeten Begrifflichkeiten ausgegangen werden soll, so konnte sich
die Schülerin im Zuge des Referats (und der dadurch stattgefundenen Beschäftigung mit
dem Thema) kein fachliches Verständnis aneignen. Demzufolge werden, bezogen auf die
Bildungssprache und Bildungsinhalte, weder neues Wissen noch erweiterte Fähigkeiten
erworben (s. Kapitel 3.2.2.), was wiederum die Frage aufwirft, welchen Mehrwert das Referat für das Mädchen gehabt hat.
Eine andere Herangehensweise kann bei Monas Referat über die menschliche Haut (s. Kapitel 7.2.2.5.) festgestellt werden.
ABBILDUNG 12: Ausgegebenes Handout zum Thema „Haut“.
Erste Unterschiede sind bereits anhand ihres bereitgestellten Handouts (s. ABBILDUNG 12)
ersichtlich. Ganz deutlich treten bei vorliegendem Text bildungssprachliche Elemente in
den Hinter- und alltagssprachliche Strukturen in den Vordergrund. Dass das Regelwerk der
deutschen Sprache, wie bei allen alltagssprachlichen Handlungen, eine untergeordnete Rolle spielt, ist vor allem im zweiten Absatz ersichtlich, z.B.: „Ein erwachsener schwitz circa
2-3 liter täglich“, „Aber warum schwitzt wir?“, „Damit wir überschüssige Wärme abzugeben […]“. Dadurch können sich jedoch auch inhaltliche Unstimmigkeiten ergeben, wie
folgendes Beispiel beleuchtet: „Sie [Anm. die Haut] hat Ausscheidungsfunktionen wie zum
Beispiel Schweiß“. In diesem Satz bezieht Mona den Schweiß auf die Eigenschaft des Integuments, Stoffe ausscheiden zu können, wobei richtigerweise Schweiß ein Stoffwechselprodukt ist, welches durch den Ausscheidungsprozess an die Hautoberfläche gelangt. Auch
bei ihren Ausführungen über Akne, die nicht auf dem Handout verschriftlicht worden sind,
können alltagssprachliche Strukturen ausfindig gemacht werden: „Das ist halt, wenn wirklich überall Pickel sprießen im Gesicht“ (BP 12.6.2013, Z.30f). Dominant sticht in diesem
79
Satz vor allem der Partikel halt und das Adverb wirklich hervor, die für die gesprochene
Alltagssprache typische Elemente sind (vgl. Eichinger 2007, S.27).
Obwohl sich das Mädchen, wie auch schon Ana, auf diverse Internetseiten beruft, übernimmt sie die ihr zur Verfügung stehenden Fachtexte nicht ganzheitlich, sondern versucht
ihre Erkenntnisse in eigene Worte zu fassen. Dadurch bedient sie sich eines Sprachregisters, welches ihr Sicherheit gibt und ihr den Zugang „zu dem geforderten Wissen“ (Lange
2012, S.124) erleichtert. Damit setzt Mona an jenen Punkt an, den wir im Zuge des Kapitels 3.1.2. bei den angeführten Forumsbeiträgen von Pinguin und Ampop verlassen haben:
sie erklärt ein biologisches Thema „einfach[…]“ und „deppenischer“ in „wenigen Sätzen“.
Die Vertrautheit zu dem verwendeten Sprachregister und die damit einhergehende Auseinandersetzung mit dem inhaltlichen Aspekt, könnte ebenfalls der Grund dafür sein, dass
ein Ablesen von ihren Unterlagen während des Referats kaum beobachtbar gewesen ist.
Bei einer erneuten Untersuchung der hier aufgezeigten und besprochenen Referate, diesmal vor dem Hintergrund eines von Heintze (2009) geforderten sprachbewussten und
sprachintensiven Fachunterrichts (s. Kapitel 2 und 3.2.2.), unter Einbezug des ScaffoldingPrinzips, zeichnet sich ein recht ambivalentes Bild dieser monolingualen Textsorte ab. Eine Forderung dieses Konzepts ist, wie bereits angeführt wurde, dass SchülerInnen „mit
sprachlichen und fachlichen Anforderungen konfrontiert werden, die vom Schwierigkeitsgrad her ein wenig über dem bereits erreichten Kompetenzniveau angesiedelt sind“ (Kniffka 2010, S.1). Obwohl uns das Sprachniveau der beiden Schülerinnen nicht bekannt ist,
kann aufgrund der bereits durchgeführten Interpretation davon ausgegangen werden, dass
diese Forderung weder bei Ana noch bei Mona umgesetzt wird: Bei ersterer liegt der geforderte Schwierigkeitsgrad weit über ihrem bereits vorhandenem Kompetenzniveau, bei
letztere wird die sprachliche Kompetenz auf einem zu niedrigen sprachlichen Niveau gehalten. Eine sprachliche Bildung findet somit bei keinen der beiden Mädchen statt. Das
Referat als diskursives Merkmal der Bildungs- bzw. Schulsprache wird somit ad absurdum
geführt, da weder der von Hermanns (1980) geforderte Übungscharakter explizit gemacht
wird (siehe Ana), noch bildungssprachliche Elemente Einzug in eine bildungssprachliche
Textsorte finden (siehe Mona).
8.1.4. Kommunikative Strategie der Vermeidung
Bereits in Kapitel 4.1.2. wurde die von Ulrich Steinmüller (1987) eingeführte, bei Jugendlichen mit Deutsch als Zweitsprache oft festgestellte, Kommunikative Strategie der Vermeidung angesprochen und sowohl aus fachdidaktischer (s. Leisen 2005c) als auch psycho80
logischer Sicht (s. Meszaros 2009) definiert. Das vorliegende Kapitel beschäftigt sich nun
mit unterschiedlichen Vermeidungsstrategien, die sowohl aufseiten der Lernenden, als
auch der Lehrenden angewandt werden. Dabei soll der Frage nachgegangen werden, auf
Grund welcher externen Faktoren Vermeidungsstrategien ihre Anwendung finden und in
welchem Zusammenhang diese mit einem sprachsensiblen Biologieunterricht stehen. Im
Zuge dessen wird der Begriff Vermeidung, in Bezug auf Lehr-Lern-Situationen, in seiner
Definition erweitert und mehrdimensional beleuchtet. Zu diesem Zweck soll folgend der
Fokus exemplarisch auf zwei Akteurinnen gelegt werden: auf die Schülerin Lela (s. Kapitel 8.1.4.1.) und die Lehrkraft Juliane M. (s. Kapitel 8.1.4.2.).
8.1.4.1. Lela
Lela hat dunkle Augen, ist kleiner als die anderen Mädchen in ihrer Klasse und trägt ein
Kopftuch. Sowohl im Klassenzimmer, als auch im Biologiesaal sitzt sie in der letzten
Bankreihe. Vor dem Beginn jeder Einheit kramt sie aus ihrer Schultasche eine orangene
Mappe hervor, welche mit Arbeitsblättern und beschriebenen Blättern bestückt ist und legt
sie vor sich auf den Tisch. Obwohl sich die Schülerin bei diversen Unterrichtsgesprächen
und Frage-Antwort-Evaluationen nur selten zu Wort meldet, verfolgt sie das Stundengeschehen aufmerksam und erledigt Arbeitsaufträge (sowohl in der Gruppe als auch alleine)
gewissenhaft. Während einer Biologiestunde müssen die SchülerInnen mit Hilfe zweier im
Buch abgedruckter Sachtexte ein Kreuzworträtsel (s. ABBILDUNG 13) zum neu eingeführten
Thema Stoffwechsel lösen (s. Kapitel 7.2.2.3.).
ABBILDUNG 13: Kreuzworträtsel zum Thema Stoffwechsel.
Für die erste Frage benötigt Lela zunächst weder die Hilfe des ihr zu Verfügung stehenden
Sachtextes noch die Unterstützung ihrer Klassenkameradinnen: Sie trägt die richtige Antwort, Glucose, in die erste Reihe des Kreuzworträtsels ein. In weiterer Folge der Textbear81
beitung weist Lela ein aktives Vermeidungsverhalten auf, welches sich sowohl auf verbaler
als auch auf nonverbaler Ebene manifestiert. Nachdem sie ihren Kugelschreiber abgelegt
hat, sieht sie zunächst zu ihrer Nachbarin, trägt jedoch nichts in das Kreuzworträtsel ein
und wendet sich anschließend an mich. Unser Gespräch kennzeichnet Lelas verbalen Versuch das Lesen des Sachtextes zu vermeiden, indem sie mich um Hilfe bittet: „‚Können Sie
mir vielleicht bei der Aufgabe helfen?‘ […] Ich erkläre ihr, dass ich hier bin um selbst zu
lernen, dass ich ihr bei der Aufgabe nicht helfen kann. Sie bittet mich noch einmal. Ich
versuche ihr zu erklären, warum ich ihr nicht helfen kann. Lela runzelt die Stirn, zieht die
Augenbrauen zusammen und dreht sich zu Isabella um“ (BP 28.5.2013, Z.45-50). Astrid
Stedje (2009) bezeichnet diese Art des Verhaltens als hilfesuchende Strategie, welche
durch indirekte (z.B. Pausierung) oder direkte (z.B. metakommunikative Äußerungen) Bitten gekennzeichnet sind (vgl. Stedje 2009, S.160). Nachdem das Mädchen durch meine
Reaktion auf ihre direkte Bitte eingesehen hat, dass ich ihr nicht helfen darf, wendet sie
sich an ihre Nachbarinnen und überträgt im Laufe der von der Lehrkraft vorgegebenen
Bearbeitungszeit deren Lösungen in ihr leeres Kreuzworträtsel. Immer mehr arbeiten die
Schülerinnen in der letzten und vorletzten Reihe zusammen: „Mia, die eine Reihe vor Lela
sitzt, dreht sich zu Isabella und Lela um und flüstert ihnen die Begriffe Zellwand und Stärke zu“ (BP 28.5.2013, Z.52f). Dieser Ausschnitt einer sich im Laufe der Zeit formierenden
Gruppenarbeit zeigt jedoch nicht, wie es etwa bei Schmölzer-Eibinger et al. (2012) der Fall
ist, „einen sehr angeregten Aushandlungsprozess, bei dem die SchülerInnen über Wortbedeutungen und Texte diskutieren“ (Schmölzer-Eibinger et al. 2012, S.32), sondern ein gegenseitiges Zuwerfen von Fachbegriffen, mit dem Ziel das Kreuzworträtsel zu lösen. Das
Ziel, nämlich die sprachliche und inhaltliche Bildung der SchülerInnen, eines aktiven und
authentischen Sprachhandelns wäre dadurch kaum bis gar nicht erreicht worden.
Lelas dabei aufkommendes Verhalten als faul oder desinteressiert zu charakterisieren, wäre
meines Erachtens eine zu schnelle und unbedachte Interpretation. Vielmehr sollte zunächst
auf externe Faktoren hingewiesen werden, die das Mädchen zu eben jenem Verhaltensmuster veranlasst haben. Ein wesentlicher Aspekt für Lelas Vermeidungsverhalten ist meines
Erachtens die Symbiose zwischen der an sich schon komplexen Textsorte des Sachtextes
und die Tatsache, dass die zu bewältigende Arbeitsaufgabe die erste Begegnung mit dem
Thema Stoffwechsel darstellt. Für eine Untersuchung dieser Hypothese soll auf die beiden
im Buch angeführten Texte (s. ABBILDUNG 14 und 15) eingegangen und mögliche sprachliche Herausforderungen ausfindig gemacht werden.
82
ABBILDUNG 14: Erster Text zum Thema Stoffwechsel.
Schon auf den ersten Blick fällt auf, dass der erste Sachtext sowohl verbale als auch symbolische Repräsentationsformen (s. Kapitel 3.3.) enthält und dadurch auf einem recht hohen Abstraktionsniveau27 angesiedelt ist (vgl. Leisen 2005a, S.8). Zusätzlich beinhaltet der
Text eine Vielzahl von Fachbegriffen, wie etwa Ballaststoffe, Fotosynthese, Monosaccharid, Cellulose und Glykogen, die in eine bildungssprachliche Syntax eingebettet sind, z.B.
Passivkonstruktionen („Kohlenhydrate sind […] zusammengesetzt.“, „Kohlenhydrate werden […] gebildet.“) oder Partizipialattribute („keimendem“). Auch im zweiten Sachtext (s.
ABBILDUNG 15) können ähnliche bildungssprachliche Herausforderungen ausgemacht wer-
den. Hier beschränkt sich die Repräsentationsform jedoch rein auf verbale Elemente.
Wie schon Simone Kuplas in ihrem Artikel Deutsch als Zweitsprachenförderung im Biologieunterricht (2010) erkennt, können (biologische) Fachtexte „sprachlich bedingte Verstehensprobleme“ (Kuplas 2010, S.187) mit sich bringen, die, wie bei Lela, „zu fachlichen
Wissenslücken und Frustration führen könnten“ (Kuplas 2010, S.187). Dieser Aspekt paart
sich in dieser Situation mit dem Aspekt der Neuheit, die von Hopft et al. (2011) als „Standardsituation des Lernens“ (Hopf et al. 2011, S.93) beschrieben wird – eine Situation, „die
jeder Lerner regelmäßig und fast in jeder Unterrichtsstunde bewältigen muss“ (Hopf et al.
27
Aus dem Abstraktionsniveau resultieren nach Leisen (2005a) „manche Verstehens- und Sprachprobleme“
(Leisen 2005a, S.8), die es gilt situativ zu nutzen (vgl. Leisen 2005a, S.8).
83
2011, S.93f). Da eine solche Situation den SchülerInnen einen hohen Grad an Anstrengung
abverlangt, müssen „Informationen und Ansätze zur Bearbeitung“ (Hopf et al. 2011, S.95)
angeboten und Binnendifferenzierungen (d.h. unterschiedliche Zugangsarten und Schwierigkeitsgrade) ermöglicht werden. Diese Forderung wird der Schülerin meines Erachtens in
dem uns vorliegenden Beispiel nicht ermöglicht: der zur Verfügung gestellte Ansatz ist für
Lela zu schwierig und kann daher nicht in einen positiv konnotierten Lernprozess transformiert werden. Des Weiteren sehe ich das Kreuzworträtsel als eine wissensüberprüfende
Form an, die erst in der Phase der Evaluation eingesetzt werden sollte, während die Lehrkraft diese an den Anfang eines neuen Themas und somit innerhalb der Engagement-Phase
stellt. Im Falle von Lela kann die Lehrkraft somit weder an ein fachliches noch sprachliches Vorwissen anknüpfen, noch Interesse bei dem Mädchen wecken.
ABBILDUNG 15: Zweiter Text zum Thema Stoffwechsel.
Eine Textarbeit in einer anderen Einheit zeigt, dass Lelas Verhalten in der uns vorliegenden Situation atypisch ist: Im Zuge des Themas Radioaktivität (s. Kapitel 7.2.3., S.54)
müssen die SchülerInnen Gruppen bilden und eine Zusammenfassung von Reaktorunfällen
auf Grundlage von diversen Zeitungsartikeln schreiben. Lelas Gruppe bekommt den Artikel über Seibersdorf. Während die Lehrerin die Arbeitsanleitung mit den SchülerInnen
durchgeht, „beginnt [Lela] sofort ihren Artikel zu lesen“ (BP 15.5.2013, Z.64). Auch bei
der Bearbeitung des Textes in der Gruppe übernimmt das Mädchen die Führungsrolle, indem sie ihrer Nachbarin „den Text an[sagt] und […] ihr dabei über die Schultern [sieht]“
(BP 15.5.2013, Z.77f).
84
8.1.4.2. Lehrkraft
In der einschlägigen Literatur (s. Steinmüller 1978; Leisen 2005c; Stedje 2009) wurde bisher Vermeidung ausschließlich als Strategie von „Kindern, die eine zweite Sprache sprechen“ (Stedje 2009, S.157), begriffen, um eine Sprachlücke zu umgehen. Aus den gesammelten Daten lassen sich jedoch auch Vermeidungshandlungen aufseiten der Lehrerin herausarbeiten. Eine Form der passiven Vermeidung tritt im Incident „Abiotisch“ auf (siehe
Kapitel 3.3): Im Zuge der Wiederholung erfragt die Lehrkraft die Bedeutung von abiotischen und biotischen Faktoren (s. Kapitel 7.2.3., S.65). Im Zuge dessen kommt es zunächst
zu einem nonverbalen Verhaltensmuster der SchülerInnen: „Keine/r zeigt auf“ (BP
23.4.2013, Z.26). Die Klasse schweigt. Daran anschließend kann ein ähnliches Verhaltensmuster aufseiten der Lehrerin beobachtet werden, die durch Vermeidung der Erklärung
die Frage nach der Bedeutung der Begriffe infolge nicht auflöst, sondern „zu einer anderen
Frage über[geht]“ (BP 23.4.2013, Z.29).
Eine ähnliche Situation ereignet sich während der Kontrolle des Kreuzworträtsels (s. ABBILDUNG
13), welches die SchülerInnen mithilfe eines Sachtextes im Schulbuch erarbeiten
mussten (s. Kapitel 7.2.3., S.66). Bei der Beantwortung der sechsten Frage über die Stützsubstanz der pflanzlichen Zelle meldet sich zunächst Mia und bietet „Zellwände“ (BP
28.5.2013, Z.68) als Lösung an. Nachdem eine Klassenkollegin die richtige Antwort, Zellulose, gegeben hat, wendet sich die Lehrkraft Mias falscher Antwort zu und erwidert:
„[…] Zellwände – es hat damit auch zutun aber – daneben“ (BP 28.5.2013, Z.69f). Damit
schließt die Lehrerin die Frage ab und wendet sich der nächsten zu.
Beide besprochenen Situationen weisen ähnliche Entwicklungen auf: Während einer Frage-Antwort-Evaluation werden Fachbegriffe (Abiotisch/Biotisch, Zellulose) erwähnt, die
von den SchülerInnen nicht verstanden bzw. falsch verwendet, jedoch in weiterer Folge
von der Lehrkraft keiner weiteren Definition unterzogen werden, die die SchülerInnen benötigen würden, um ein tiefes und sogleich komplexes fachliches Verständnis aufzubauen.
Durch diese Art der Vermeidung könnte es aufseiten der Lernenden zu einer Störung der
Wortschatzarbeit kommen, welche nach Nezhad Masum (2012) „zur Vermittlung der […]
Vokabeln durch Lehrende und zu deren Aneignung durch Lernende beitragen“ (Nezhad
Masum 2012, S.97) soll. Durch diese mit der Vermeidung einhergehenden Störung wäre es
den SchülerInnen somit nicht möglich einerseits die fachsprachlichen „Bedeutungen zu
transportieren“ (zit. nach Masum 2012, S.98), andererseits jene Fachbegriffe mit ihren lexikalischen Informationen dauerhaft zu speichern und sie zukünftig „in verschiedenen
85
[Schul-]Situationen“ (Nezhad Masum 2012, S.98) anzuwenden (vgl. Nezhad Masum 2012,
S.97f). Die Konsequenzen, die sich aufgrund dessen für die SchülerInnen ergeben könnten,
sollen mit Hilfe der folgenden Abbildung genauer erörtert werden:
ABBILDUNG 16: Beziehung von Sprache zu Gedanken und Referenten.
Wenden wir diese Darstellung der Beziehung von Zeichen zu Vorstellungen und den Referenten auf die zuvor genannten Fachbegriffe an, so ergibt sich folgende Gliederung in einen sprachlichen, gedanklichen und referentiellen Bereich:
Sprachlicher Bereich
(Zeichen)
Gedanklicher Bereich
(Vorstellungen)
Abiotisch
Begriff
Referentieller Bereich
(Referenten)
Klima, Licht, etc.
Zellulose
Begriff
Zellwand, Fibrillen, etc.
TABELLE 10: Beziehung von Sprache zu Gedanken und Referenten am Beispiel der
Begriffe Abiotisch und Zellulose.
Bei der Übertragung des Begriffs durch einen sprachlichen Ausdruck (z.B. abiotisch, Zellulose) kann das Zeichen zwar über das Medium Luft zum Ohr der SchülerInnen transportiert und daran anschließend über sinnesphysiologische Prozesse von eben jenen gehört
werden, ein Dekodieren des sprachlichen Zeichens, als Zugang zu einem semantischen
Verstehen und einem damit einhergehenden Vorstellungsbild (s. ABBILDUNG 16), ist jedoch
nicht möglich, da die Bedeutung des Begriffes durch eine von der Lehrkraft aufgesparten
Definition nicht vermittelt wurde (vgl. Gropengießer et al. 2010, S.106f).
86
Während der Gruppendiskussion gibt die Lehrerin ihre Beobachtung preis, dass die SchülerInnen „die Fachsprache eher meiden“ (GD 22.01.2013, Z.445) und sie somit „nie bei
einem Test […] das Wort [Anm. den Fachterminus] verwenden“ (GD 22.01.2013, Z.450)
würden. Eine Deutung, bezogen auf diese Äußerung, wäre, dass jenen Fachwörtern, die im
„aktiven Sprachgebrauch“ (GD 22.01.2013, Z.447f) verwendet werden sollen (z.B. im Zuge eines Tests) von den SchülerInnen eine Bedeutung zugeschrieben werden muss. Ist dies
nicht der Fall, so bestünde die Möglichkeit, dass infolge kein „fixiertes, gebundenes Wissen“ (Berck 1999, S.86) angeeignet werden könnte und der Begriff bestenfalls im „passiven“ (GD 22.01.2013, Z.448) Sprachgebrauch bliebe, auf den zurückgegriffen werden
kann, wenn „explizit nach den Wörtern“ (GD 22.01.2013, Z.446) gefragt werden würde.
Es blieben dadurch die schon oft angesprochenen Worthülsen zurück, auf deren Basis kein
zukünftig neues Wissen angebaut und eingeordnet werden kann (s. Kapitel 3.3.2.).
8.1.5. Resümee: Sprachniveau als Auslöser von Chancenungleichheiten bei SchülerInnen mit Deutsch als Zweitund Erstsprache?
Die Deutungen der einzelnen Incidents haben uns Herausforderungen an verschiedenen
Schnittpunkten der Sprachregister gezeigt, wie beim Übergang von einer schülerischen
Alltagssprache zur Bildungssprache (s. Kapitel 8.1.1.) und beim Übergang von alltagssprachlichen Wörtern zu fachsprachlichen Begrifflichkeiten (s. Kapitel 8.1.2.). Genauso
konnten Hürden innerhalb der Sprachregister ausgemacht werden, die mit diversen Strategien versucht wurden zu umgehen (s. Kapitel 8.1.3. und 8.1.4.1.). Der Schwerpunkt
sprachlicher Herausforderungen ist bei den untersuchten Ereignissen vor allem auf der
lexikalisch-semantischen Ebene gelegen, wobei hier sowohl deutsche (hart, raspeln) als
auch wissenschaftliche (abiotisch, Zellulose) Fachtermini im Mittelpunkt der Diskussion
gestanden sind. Die in der einschlägigen Literatur erwähnten Stolpersteine, die auf der
Verschiedenartigkeit der zwei Sprachregisterpole basieren, konnten somit auch in diesen
Fallbeispielen beobachtet werden. Die Frage, die sich nach eingehender Deutung der Ergebnisse stellt ist, ob die aufgezeigten Herausforderungen für SchülerInnen mit Deutsch als
Erst- und Zweitsprache gleichermaßen oder verschieden schwer zu bewältigen sind. In der
Forschung gibt es diesbezüglich noch keine nennenswerten Ergebnisse. Einzig Gogolin
und Roth (2007) zeigen in einer Studie, die im Zuge des Schulversuchs Bilinguale Grundschule in Hamburg im Sachkundeunterricht durchgeführt worden ist, dass sich „der verbale
Wortschatz im Deutschen […] zwischen den deutsch einsprachigen Kindern (Gruppe A)
87
und den mit […] einer anderen Sprache bilingualen (Gruppe C) Kindern nicht nennenswert
unterscheidet“ (Gogolin et al. 2007, S.38). Die dabei gewonnenen Ergebnisse sind jedoch
auf Grund der unterschiedlichen Gruppengrößen (Gruppe A umfasste dreiundfünfzig,
Gruppe C neun SchülerInnen) mit Vorsicht zu genießen. Ein entscheidender Punkt in der
Diskussion über die unterschiedliche Gewichtung der Herausforderungen für SchülerInnen
mit und ohne Erstsprache Deutsch ist für mich vielmehr „das unbewusste Wissen über
sprachstrukturelle Prinzipien“ (Buttaroni 1997, S.189). In diesem Zusammenhang ist essentiell, dass SchülerInnen mit Erstsprache Deutsch komplexe sprachstrukturelle Prinzipien unbewusst anwenden (vgl. Buttaroni 1997, S.189). Dieser „basale Erwerb“ (List 2005,
S.4) beginnt schon mit den ersten Lebensjahren durch implizite Lernprozesse (vgl. List
2005, S.4f). Dadurch wird ein mentales Lexikon (s. Kapitel 4.1.2.) geschaffen, indem Bedeutung, morphologische und orthographische Eigenschaften sowie weitere sprachliche
Informationen eines Lexems gespeichert und abgerufen werden können (vgl. Buttaroni
1997, S.97). Bezieht man diese Aspekte in die Interpretation der Incidents ein, so sehe ich
einen sprachlichen Vorteil für Lernende mit Deutsch als Erstsprache:
§ Im Falle des besprochenen Incidents „Harte Tiere“ hätten Erstsprachler auf ein breiteres Spektrum an Lexemen zurückgreifen können bzw. das implizite Wissen besessen, das Adjektiv hart als zu umgangssprachlich bzw. als zu ungenau für den beschriebenen Kontext zu kategorisieren.
§ Die metaphorische Übertragung des Verbes raspeln im zweiten Incident hätte zweierlei Folgen für SchülerInnen mit Deutsch als Erstsprache haben können: Das gesuchte Wort ist Teil ihres mentalen Lexikons, sie können demnach auf „das Reservoir […], in dem unser Wissen über alle uns bekannten Wörter“ (Möhle 1997, S.39)
gespeichert ist zugreifen. Oder sie können durch ihr implizites Sprachwissen das gesuchte Wort von anderen, ähnlich klingenden Wörtern abgrenzen und es möglicherweise sogar herleiten. In diesem Fall könnte ich mir ebenfalls eine nonverbale Herangehensweise, wie wir es bei Mia gesehen haben, vorstellen.
§ Die Ergebnisse der Incidents, die sich der Schwerpunktsetzung des Referats annehmen, gehen mit dem bereits im Theorieteil beschriebenen Nachteil für SchülerInnen
mit Deutsch als Zweitsprache konform: da Jugendliche mit einer anderen Erstsprache
als Deutsch diskursive Formen (fast) ausschließlich in ihrer Zweitsprache erlernen,
entsteht eine Spannung zwischen der altersgerecht angeeigneten sprachlichen Handlungsfähigkeit und dem Stand der lexikalischen und grammatischen Mittel der
88
Zweitsprache (vgl. Trautmann et al. 2008, S.44). Aufgrund dessen versuchen sowohl
Mona als auch Ana Strategien zu entwickeln, um den hypothetisch angenommenen
Anforderungen der Lehrkraft gerecht zu werden, da die mit dem Referat einhergehenden bildungssprachlichen Mittel offensichtlich noch nicht ausreichend beherrscht
werden.
§ Eine ähnliche Ausgangslage zeigt sich im Zuge des letzten Incidents. Auch hier wird
ein Nachteil für die Schülerin aufgrund einer bildungssprachlichen Überforderung
konstruiert, der bei SchülerInnen mit Deutsch als Erstsprache möglicherweise hinsichtlich des „unbewusste[n] Wissen[s] über sprachstrukturelle Prinzipien“ (Buttaroni 1997, S.189) nicht entstanden wäre.
Die Lehrerin versucht in einigen der genannten Situationen, in denen sprachliche Herausforderungen auftreten, die SchülerInnen zu unterstützen und Maßnahmen zu setzen, eine
sprachliche Bildung einzuleiten. Die eigentlichen sprachlichen Hürden werden jedoch von
ihr nicht zum Thema einer Reflexion gemacht, was dazu führen kann, dass diese noch längere Zeit „große Probleme“ (GD 22.01.2013, Z.870, 882) darstellen werden.
8.2. Einsatz von Sprachregistern in der Unterrichtsinteraktion
Mit der Frage „Welche Rolle spielt das Lehrerhandeln in der Interaktion?“ eröffnet Drorit
Lengyel (2012) das Kapitel über die Interaktion in einem multilingualen Klassenraum.
Auch im Zuge dieser Arbeit wurde bereits auf die Interaktion im Unterricht Bezug genommen und der Frage nachgegangen, welche Merkmale eine „besondere Qualität der
Lehrer-Schüler-Interaktion“ (Kniffka 2012, S.218) im Unterrichtsgeschehen initiieren (s.
Kapitel 3.2.2.). Vor dem Hintergrund des letzten Kapitels, welches die Wichtigkeit von
Sprachregistern in den besprochenen Incidents zusammengefasst hat, soll nun ein vorsichtiger Schritt zurückgemacht und die Unterrichtsinteraktion im Allgemeinen unter Einbezug
der dabei verwendeten Sprachregister diskutiert werden. Dies impliziert das von Lengyel
angesprochene Lehrerhandeln, genauso wie die in Kapitel 3.2.2. im Zuge des ScaffoldingPrinzips aufgezählten Merkmale. Mithilfe von TABELLE 9 wurde bereits durch die angeführte methodische Inszenierung der beobachteten Einheiten ein erster Schritt eingeleitet,
diverse Interaktionsformen erkenntlich zu machen. Sehr stark kristallisiert sich hierbei die
lehrerzentrierte kommunikative Ordnung heraus. Sowohl bei den (a) Unterrichtsgesprächen als auch bei den (b) Frage-Antwort-Evaluationen erteilt die Lehrerin das Rederecht an
einen Schüler/eine Schülerin, der/die seinen/ihren Beitrag leistet, „woraufhin das Rede89
recht erneut an die Lehrkraft übergeht“ (Lengyel 2012, S.146). Nach Lengyel stellt die
Lehrerin dadurch sicher, dass „es nur einen Interaktionsprozess gibt und die Aufmerksamkeit der Beteiligten hierauf gerichtet ist“ (Lengyel 2012, S.146). Dominant tritt in dieser
Kommunikationsordnung eine explizite und implizite Wissensabfrage hervor. Während der
Frage-Antwort-Evaluation wird die von der Lehrerin in die Wege geleitete Abfrage des
SchülerInnen-Wissens explizit gemacht, die Lernenden müssen auf die Fragen der Lehrenden, welche die Antwort bereits kennt, antworten. Bei der Analyse der Unterrichtsgespräche können jedoch ebenfalls einige Male Wissensabfragen beobachtet werden. Diese läuft,
im Gegensatz zur Frage-Antwort-Evaluation, implizit ab, das heißt, dass sich die SchülerInnen aufgrund von Erläuterungen gemeinsamer Erfahrungen auf Ebene der Tiefenstruktur einer Beurteilung unterziehen müssen. Deutlich wird dies vor allem bei der Nachbesprechung des Films Die Wolke (s. Kapitel 7.2.3., S.65), nachdem die explizite Wissensabfrage bereits abgeschlossen wurde.
Obwohl auch vereinzelt die schülerzentrierte kommunikative Ordnung in den einzelnen
Unterrichtssituationen in den Mittelpunkt rückt (z.B. Gruppen- und Einzelarbeit, Rollenspiel), bei der „die Lehrkraft auf organisierende Tätigkeiten des Sprecherwechsels verzichtet und lediglich strukturierend eingreift“ (Lengyel 2012, S.146), ist eine Dominanz der
lehrerzentrierten kommunikativen Ordnung mit dem Schwerpunkt der Wissensabfrage zu
beobachten. Darin liegt möglicherweise eine weitere Erklärung für das Vermeidungsverhalten von Lela (s. Kapitel 8.1.4.1.) begründet. Neben den bereits besprochenen sprachdidaktischen Ursachen, kann nach Meszaros (2009) Angst der Auslöser von Vermeidungsstrategien sein, die sich sowohl aktiv als auch passiv äußern (s. Kapitel 4.1.2.). In Lelas
Fall konnte sowohl ein passives (Schweigen und abschreiben) als auch ein aktives (nach
Hilfe fragen) Vermeidungsverhalten festgestellt werden. Obwohl der bereitgestellte
Sachtext für das Mädchen als zu schwierig interpretiert wurde, will die Schülerin nach Astrid Stedje (2009) ihr Image insofern wahren, indem sie der Lehrerin bei einer möglichen
Wissensabfrage „so wenig sprachliche Mängel wie möglich“ (Stedje 2009, S.160) offenbart. In diesem Fall würde sie somit aus Angst heraus handeln, nicht die geforderten Antworten parat zu haben, wenn sie von der Lehrkraft im Zuge der Kontrolle des Kreuzworträtsels aufgerufen werden würde. Sie entscheidet sich somit verbal nach Hilfe zu suchen
bzw. in weiterer Folge von ihrer Sitznachbarin abzuschreiben. Eine weitere Auswirkung
der vorherrschenden lehrerzentrierten Ordnung ist nach Lengyel (2012) das Fehlen von
„Gelegenheiten, Inhalte in zusammenhängende Äußerungen zu ‚verpacken‘“ (Lengyel
90
2012, S.148). Sehr oft bestehen die Antworten der SchülerInnen aus Ein-Wort-Sätzen: so
lautet unter anderem die Antwort eines Schülers auf die Frage, welche Sicherheitsmaßnahmen die Schule vorzuweisen hätte, sollte es zu einem Reaktorunfall kommen „Iodtabletten“ (BP 15.5.2013, Z.51), die Antwort von Isabella auf die Frage, welche Pflanze „in
der Stadt gut zurecht kommt“ (BP 23.4.2013, Z.19) „Löwenzahn“ (BP 23.4.2013, Z.20)
und jene von Luka in diesem Zusammenhang „Großwegerich“ (BP 23.4.2013, Z.21).
Dadurch, dass sich die Lehrkraft mit den Ein-Wort-Sätzen zufrieden zeigt, wird kein von
Gabriele Kniffka (2012) im Zuge des Marko-Scaffoldings (s. Kapitel 3.2.2.) geforderter
Übergang von alltagssprachlichen zu bildungssprachlichen Handlungen geschaffen. Sehr
stark manifestieren sich hier auf mündlicher Ebene rein alltagssprachliche Elemente, wie
etwa die bereits aufgezeigte Knappheit der sprachlichen Handlungen oder die Formulierung von Sätzen, „die im strengen Sinne ‚grammatischer Korrektheit‘ unvollständig sind“
(Gogolin et al. 2011, S.112). Ein Beispiel hierfür gibt Micha, der den biologischen Aspekt
der Radioaktivität wie folgt erklärt: „Also was in dem Körper passiert, wenn Radioaktivität
rausstrahlt“ (BP 15.5.2013, Z.12f). Streng gesehen bezieht sich das ‚Rausstrahlen‘ der Radioaktivität aufgrund der vorliegenden Syntax auf den Körper und nicht auf das Kraftwerk,
was das inhaltliche Element der Aussage somit falsifiziert. Eine Re-kodierung der Schüleräußerung durch die Lehrperson bzw. eine entsprechende inhaltliche Reaktion, wie es auf
der Ebene des Mikro-Scaffoldings gefordert wird, findet nicht statt. Dadurch wird die Lücke zwischen konzeptioneller Mündlichkeit und konzeptioneller Schriftlichkeit nicht durch
bestimmte Fördermaßnahmen überbrückt, sondern vergrößert, obwohl die SchülerInnen
mit bildungssprachlichen Elementen durch das Lesen von Sachtexten in Schulbüchern und
das Halten von Referaten konfrontiert werden. Ein Raum für die Erprobung (neuer)
sprachlicher Mittel, „die es ermöglichen, eine gedankliche Vorstellung des Sachverhalts zu
erzeugen“ (Lengyel 2012, S.148) wird den Jugendlichen somit nicht zur Verfügung gestellt, obwohl die Lehrkraft selbst in der Gruppendiskussion die Diskrepanz zwischen dem
gesprochenen und geschriebenen „Deutsch“ (GD 22.01.2013, Z.881) erkennt. Besonders
auffällig ist in diesem Zusammenhang das recht hohe Abstraktionsniveau der verwendeten
Fachsprache: die Lehrerin konzentriert sich im Stundenverlauf großteils auf verbale Repräsentationsformen (s. Kapitel 3.3.) – bildliche oder gar gegenständliche Darstellungen werden im Laufe der beobachteten Stunden kaum bis gar nicht eingesetzt, wobei gerade nichtsprachliche Formen für SchülerInnen mit Deutsch als Zweitsprache „ein ausgezeichnetes
Ausdrucks- und Darstellungsmittel“ (Leisen 2005b, S.5) sein würden.
91
Raum für authentische Kommunikationssituationen, als wesentliches Merkmal „eine[r]
besondere[n] Qualität der Lehrer-Schüler-Interaktion“ (Kniffka 2012, S.218), wird durch
das Rollenspiel28 zum Thema Tierversuche von der Lehrkraft geschaffen. Auffallend ist
hierbei, dass in der Interaktion der Kleingruppe sowohl alltagssprachliche als auch bildungssprachliche Elemente eingesetzt werden. Neben der Situationseinbindung und den
damit verbundenen gestischen Mitteln, wie sie etwa Tamara einsetzt: „[…] die Creme sieht
so aus“ (BP 17.4.2013, Z.46), lassen sich ebenfalls der alltagssprachlich gebräuchliche
Partikel ja (vgl. Rudolf 1983, S.56) ausfindig machen, genauso wie bildungssprachliche
Strukturen wie Nebensatz- und Passivkonstruktionen. Dass das Ergebnis des Rollenspiels
auf sprachlicher Ebene dementsprechend positiv ausfällt, könnte auf die längere Planungszeit, die den SchülerInnen zugesprochen wurde, zurückgeführt werden. Bereits in der vorherigen Einheit haben sich die Jugendlichen zu Gruppen zusammengefunden und mit dem
ihnen zur Verfügung stehenden Material über Versuchstiere gearbeitet. Dadurch wurde
nicht nur eine Arbeitsform geschaffen, die es den SchülerInnen ermöglicht miteinander zu
sprechen und zu interagieren (vgl. Kniffka 2012, S.217), zusätzlich konnte durch diese Art
der Unterrichtsplanung eine authentische Kommunikationssituation nachgestellt werden,
auf die sich die Lernenden mit den Broschüren über Tierversuche sprachlich vorbereiten
konnten. So werden Wörter wie „Alternativen“ (Tierschutz 2010, S.26) oder „künstliche
Haut“ (Tierschutz 2010, S.26) genauso wie die Passivkonstruktion „wird getestet“ (Tierschutz 2010, S.32) in den Berichten über Tierversuche verwendet, welche von den SchülerInnen übernommen und im Rollenspiel eingesetzt wurden. Die Kombination von angebotenen (neuen) sprachlichen Mitteln und der zur Verfügung gestellten Planungs- und Erarbeitungszeit stellt für mich ein Gegengewicht zum Referat (s. Kapitel 8.1.3.) und somit
einen wesentlichen Schritt zu einem sprachsensiblen Biologieunterricht dar. Der Einfluss
beider Methoden auf die sprachliche Bildung soll die folgende Gegenüberstellung von Rollenspiel- und Referat-Charakteristika noch einmal verdeutlichen:
§ Fiktionalität: Schon durch das zweite Glied des Kompositums, Spiel, wird deutlich,
dass es sich bei der Methode des Rollenspiels um eine Form der „Simulation“ (vgl.
Grießhaber 1987, S.10) handelt. Bereits Sigmund Freud erkennt in seinem Vortrag
Der Dichter und das Phantasieren aus dem Jahre 1907, dass der „Gegensatz zu Spiel
28
Wilhelm Grießhaber (1987) versteht unter der Methode des Rollenspiels „die eigentliche Spielphase […],
d.h. die Teile des Sprachunterrichts, in denen die Teilnehmer in einer durch eine Spielanleitung vorgegebenen fiktiven Situationen (= Handlungskonstellationen) in vorgegebenen Rollen ‚als …‘ handeln, wobei ihr
Handeln durch vorgegebene Handlungsmotive und/oder –ziele grob bestimmt ist, ohne daß es im einzelnen
vorgeschrieben wäre“ (Grießhaber 1987, S.5).
92
[…] nicht Ernst, sondern – Wirklichkeit“ (Freud 2000, S.36) sei. Dadurch wird nach
Niklas Luhmann (2003) eine „eigene Realität [etabliert], die sich von der gewohnten
Realität unterscheidet. Es konstituiert, bei aller Wahrnehmbarkeit und bei aller damit
unleugbaren Eigenrealität, zugleich eine dem Sinne nach imaginäre oder fiktionale
Realität“ (Luhmann 2003, S.229). Dementsprechend impliziert die Methode an sich
schon den Faktor der Fiktion, was zur Folge hat, dass auch der damit einhergehende
Übungscharakter explizit gemacht werden kann.
§ Übungscharakter: Die bereits vorweggenommenen Ausführungen über das im Unterricht durchgeführte Rollenspiel zu dem Thema Tierversuche haben gezeigt, dass
es, bezogen auf sprachliche Mittel, zu einer Aktivierung von bereits Gelesenem bzw.
Gelerntem kommt. Dabei liegt der Fokus nicht primär auf sprachlicher Richtigkeit,
sondern auf der „kommunikative[n] Leistung, die am Erfolg im Spiel festgemacht
wird“ (Grießhaber 1987, S.9). Im Mittelpunkt steht somit, im Gegensatz zum Referat, nicht primär eine implizite Beurteilung der Lehrkraft, sondern nach Mugglestone
(1977; zit. nach Grießhaber 1987, S.5) „to provide intensive language practice for the
maximum number of learners, at the same time allowing freer creative speech“.
Die Methode des Rollenspiels ist meines Erachtens, gleich der Methode des Referats, dem
Register der Schulsprache zuzuordnen, da sie Aufgrund ihres didaktischen Zweckes (bildungs-)sprachliche Kompetenzen schult und Gegenstand eines institutionell-gelenkten
Spracherwerbs ist. Es zeigt sich ebenfalls, dass sie viele der Anforderungen an FachSprach-Lernen (s. Kniffka 2012) würdigt und somit den Erwerb von neuem Wissen und
erweiterten Fähigkeiten (vgl. Lange et al. 2010, S.31) möglich macht.
8.3. Fazit: Biologieunterricht in einem multilingualen Klassenverband in seiner Wechselbeziehung zu den klassischen soziologischen Ungleichheitsdimensionen: Klasse (class), Ethnizität (race) und Geschlecht (gender)
„‚Anerkennung von Differenz‘ ist das Schlagwort, mit dem [Bildungs-]Gerechtigkeit aufgrund der Berücksichtigung unterschiedlicher Voraussetzungen der Schülerinnen und
Schülern gefordert und konzeptualisiert werden“ (Mecheril et al. 2009, S.3), postulieren
Paul Mecheril und Melanie Plößer in ihrem Artikel Differenz und Pädagogik (2009) und
legen damit den Grundstein für eine ausführliche Beschäftigung mit der Form der Unterrichtgestaltung, die einem multilingualen Klassenverband geschuldet ist (vgl. Mecheril et
93
al. 2009, S.3). Dass die Differenz im Klassenzimmer von der Lehrkraft, Juliane M., anerkannt wird, in der Art und Weise wie es Mecheril und Plößer fordern, kann auf Grundlage
der Gruppendiskussionsergebnisse (s. Kapitel 7.1.) nicht gänzlich zugestimmt werden. Die
sprachliche Vielfalt im Biologieunterricht wird von der Lehrerin (un)bewusst noch immer
als „Problem[…]“ (GD 22.01.2013, Z.870, 882) bzw. große Herausforderung angesehen.
Eine Veranschaulichung dieser Interpretation bietet das folgend abgebildete ParadigmenModell der Bildungswissenschaftlerin Anne Sliwka (2010):
ABBILDUNG 17: Von Homogenität zu Diversität im Bildungssystem.
Dass sich die Lehrperson über die Vielfalt in ihrem Klassenzimmer bewusst ist, darüber
besteht kein Zweifel. Die von Sliwka definierte Kategorie Homogeneity trifft demnach
nicht auf den Umgang der Lehrerin mit den SchülerInnen zu: die schülerische Differenz
wird als Bereicherung für den Schulalltag wahrgenommen, wie Juliane M. an diversen
Beispielen, die sich außerhalb des Klassenzimmer zutragen, erläutert. Allerdings wird die
Heterogenität in den einzelnen Unterrichtsstunden noch als eine stetige Herausforderung
begriffen und nicht als eine Chance oder Möglichkeit angesehen, eine Ressource für individuelles und wechselseitiges Lernen zu sein (vgl. Sliwka 2010, S.214). Aufgrund der bisher durchgeführten Diskussion liegt die Vermutung nahe, dass die Lehrerin eine zu wenig
reflektierte „Erfüllungsgehilfin“ eines „Systems“ ist, das die Mehrsprachigkeit eines nicht
mehr zu übersehenden Anteils von SchülerInnen nicht anerkennt, sondern im monolingualen Habitus erstarrt. Trotz dieser Rahmenbedingungen können im Laufe der beobachteten
Einheiten, wie bereits gegen Ende des Kapitels 8.1.5. angesprochen wurde, sprachbildende
Ansätze aufseiten der Lehrkraft ausgemacht werden. Das legt sowohl der Incident „Harte
Tiere“ als auch der Incident „Raspeln“ nahe: Beide Male versucht die Lehrerin die SchülerInnen in ihren sprachlichen Äußerungen zu unterstützen. Zudem gibt sie den Lernenden in
94
beiden Situationen genügend Zeit sprachliche Äußerungen zu planen und zu überdenken.
Auffallend ist, dass es sich hierbei einerseits um eine Interaktionsform handelt, die Drorit
Lengyel (2012) in Anlehnung an Neil Mercer (1995) als Evaluation & Feedback zusammenfasst (s. Kapitel 3.2.2.), die sich durch „Bestätigung oder Ablehnung, Erweiterung oder
Reformulierung der [schülerischen] Äußerung zur besseren inhaltlichen und sprachlichen
Verständlichkeit“ (Lengyel 2012, S.147) kennzeichnet, andererseits um eine Interkation
mit einer Einzelperson bzw. in einer Kleingruppe. Eine Ausnahme bildet hierbei die Erklärung des Begriffs Polysaccharid (s. Kapitel 7.2.3., S.65), während der Kontrolle des
Kreuzworträtsels, welches sie der gesamten Klasse erklärt.
Bei der Betrachtung der jeweiligen Unterrichtssituationen vor dem Hintergrund der Unterrichtsplanung nach Kniffka und Bybee et al. (s. Kapitel 3.2.2., S.19) und anderer Interaktionsformen verstärkt sich jedoch jenes Bild, das wir mit Zuhilfenahme von Sliwkas Paradigmen-Modell bereits gewonnen haben. Dass im Zuge dessen das letzte Stadium Diversity
noch nicht erreicht worden ist, liegt nun an dem schon besprochenen mit Schwierigkeiten
besetzten Umgang mit sprachlichen Herausforderungen aufseiten der Lehrperson. Denn
gerade weil die SchülerInnen mit anderer Erstsprache als Deutsch, die Schulsprache „nebenbei im Kindergarten oder vom Fernseher“ (GD 22.01.2013, Z.875) gelernt haben, reicht
es „nicht aus, nur innerhalb eines bestimmten Zeitraums […] die Sprachentwicklung zu
fördern“ (Gogolin et al. 2011, S.119), sondern sie durchgängig zu gestalten.
Welche Folgen ein Ignorieren dieser Differenz und der damit einhergehenden „Berücksichtigung unterschiedlicher Voraussetzungen der Schülerinnen und Schülern“ (Mecheril et al.
2009, S.3) haben kann, hat uns bereits in Kapitel 1 das Ergebnis der PISA-Studie 2006
gezeigt. Die dadurch initiierte „Ungleichverteilung von Ressourcen“ (Schwinn 2008, S.26)
– in unserem Fall ist die Ressource das Sprachwissen in der Schulsprache Deutsch – prägen „die Lebenschancen der differentiell Wahrgenommenen“ (Schwinn 2008, S.26) dauerhaft. Dabei sind SchülerInnen mit Migrationshintergrund „doppelt benachteiligt“ (Geißler
2012, S.203), da sie einerseits „häufiger als Einheimische aus statusniedrigeren Familien“
(Geißler 2012, S.203) kommen, andererseits mit Herausforderungen konfrontiert werden,
die bei der Migration in ein anderes Land unausweichlich sind – unter anderem die Sprache. Dabei kommt es zu einer ersten Wechselbeziehung zwischen den Ungleichheitsdimensionen Klasse und Ethnizität29. Unter der Prämisse die Klassenungleichheit als Defi29
Die Dimension Ethnizität umfasst nach Hartmut Esser (1988) unter anderem die Merkmale „Sprache, Religion, gemeinsames politisches Schicksal, Habitus und Lebensstil, Kleidung, Wohnung, [und] Ernährungsweise“ (zit. nach Schwinn 2008, S.25).
95
zit/Vorteil der Familie anzusehen, welche die „Zugangsmöglichkeiten zum gestuften Bildungssystem“ (Schwinn 2008, S.27) beeinflussen, hat im Zuge der PISA-Studie 2006 „jede/r fünfte Risikoschüler/in30 Eltern, die maximal einen Pflichtschulabschluss“ (Breit et al.
2007, S.65) und etwa jede/r zweite Risikoschüler/in Eltern, die einen Abschluss ohne Matura (z.B. Lehre, Meisterprüfung) aufweisen können (vgl. Breit et al. 2007, S.64f). Bezogen auf das Register der Bildungssprache, welches wir als jene sprachliche Form angesehen haben, die all jenen offen steht, „die sich mit den Mitteln der allgemeinen Schulbildung ein Orientierungswissen verschaffen können“ (Habermas 1978, S.330), ergeben sich
aus diesen Ergebnissen ebenfalls Chancenungleichheiten aufseiten der SchülerInnen aus
bildungsferneren Schichten, sollte es zu keiner Anerkennung von Differenz kommen. Dass
die Ethnizität eine entscheidende Rolle bei der Schulwahl nach Abschluss der achten
Schulstufe spielt, wurde bereits in Kapitel 6.1. geklärt. Die schlechteren Leistungen der
SchülerInnen mit Migrationshintergrund, welche einen Wechsel in eine maturaführende
Schule verhindern, können durchaus auch aufgrund bildungssprachlicher Stolpersteine
erklärt werden:
Besonderes Gewicht besitzt das Register im Bildungskontext: […] es wird [u.a.] in Prüfungen […] eingesetzt. Je weiter eine Bildungsbiographie fortschreitet, je weiter sich der Unterricht in Fächer bzw. Fächergruppen ausdifferenziert, umso mehr wird das Register Bildungssprache verwendet und gefordert (Gogolin et al. 2011, S.111).
Neben Klasse und Ethnizität wird in der Literatur das Geschlecht als dritte Ungleichheitsdimension genannt. Bezogen auf die abgeprüften biologischen Systeme im Zuge der PISAStudie 2006 „ergibt sich [allerdings] ein inhaltlich vernachlässigbarer Vorsprung der Burschen von 4 Punkten“ (Schreiner 2007, S.27). Auch in den Beobachtungsprotokollen konnte, bezogen auf meine Forschungsfragen, im Unterricht kein Doing Gender ausgemacht
werden, was wohl daran liegt, dass Themen, die für gewöhnlich das soziale und biologische Geschlecht in den Mittelpunkt stellen (z.B. Sexualkunde) nicht zur Sprache gekommen sind. Auf allgemein-pädagogischer Ebene legt die Lehrkraft ihr Doing Gender jedoch
aufs Silbertablett, indem „der heimliche Lehrplan der Geschlechter die Interaktionen zwischen“ (Bartosch 2011, S.151) ihr und den SchülerInnen beeinflusst. So wird Peter von der
Lehrkraft gelobt, da er „sich an eine Geschichte vom Vater der Lehrkraft“ (BP 15.5.2014,
Z.29) erinnert, Lela andererseits getadelt, da sie durch einen Arzttermin am Vormittag
Stunden verpasst hat (BP 28.5.2014, Z.4-8). Sehr deutlich sticht hierbei die von Herzog et
30
Anmerkung: Ich beziehe mich hier auf die Risikogruppe der SchülerInnen in den Naturwissenschaften.
96
al. (1997; zit. nach Bartosch 2011, S.151) beschriebene Konsequenz des heimlichen Lehrplans der Geschlechter heraus, wonach „Mädchen […] häufiger für Fleiß, Wohlverhalten
und Ordentlichkeit […], Jungen für gute Leistungen“ gelobt werden.
Die soziale Lage eines Schülers/einer Schülerin wird somit durch „drei Ungleichheitsmomente bestimmt“ (Schwinn 2008, S.32), wobei ein Ungleichheitsraum aufgespannt wird,
„innerhalb dessen Akteure unterschiedlich positioniert sind“ (Schwinn 2008, S.32). Bezogen auf die in den vorigen Kapiteln durchgeführten Interpretationen bedeutet dies, dass
SchülerInnen mit Migrationshintergrund sowohl ethnisch als auch klassenmäßig „unterprivilegiert“ (Schwinn 2008, S.32) sind, da sie aufgrund von askriptiven Merkmalen (s. Kapitel 1) mit Bildungsungleichheiten rechnen müssen. Diese Barrieren zu überwinden wird für
Kinder und Jugendliche mit gewanderten Eltern zu einer Mehrfachanforderung. So bedarf
nach King (2009) ein Bildungsaufstieg, gemeint ist hier der „im Verhältnis zur Herkunftsfamilie weiterreichende[…] Bildungserfolg[…]“ (King 2009, S.27), unter anderem das
Verlassen des familialen Bildungsniveaus. Zusätzlich haben Mechanismen „des Ein- und
Ausschlusses in Bildungsinstitutionen“ (King 2009, S.43) einen großen Einfluss auf die
„Transformationen der Adoleszenz, eingebettet in Bewältigungen und Neubildungen der
Migration in Verbindung mit Bildungsaufstiegsprozessen“ (King 2009, S.42). Wie die in
den vorigen Kapiteln aufgezeigten Beispiele veranschaulicht haben, kann ein Faktor für
einen Ein- und Ausschluss in der Bildungsinstitution Schule die Sprache sein. Eine Unterstützung der Lehrkraft ist somit unabdingbar und darf sich demzufolge nicht nur auf bestimmte Gruppen von Lernenden und eine bestimmte Interaktionsform beziehen, sondern
müsste im Zuge der Unterrichtsplanung (darunter fällt für mich ebenfalls die Planung der
Unterrichtsinteraktion) mitbedacht und umgesetzt werden. Aus dieser Schlussfolgerung
ergeben sich für mich folgende Konsequenzen als Transformationsmöglichkeiten für einen
sprachsensiblen Biologieunterricht in einem multilingualen Klassenverband:
§ Es könnten zu Erarbeitungs- und Lernzwecken Textmaterialen eingesetzt werden, die
den Kenntnis- und Sprachstand der SchülerInnen berücksichtigen. Im Falle des Incidents „Stoffwechsel“, wäre eine Reflexion des herangezogenen Textes bedeutsam
für Lela gewesen und hätte möglicherweise die Erkenntnis gebracht, dass die Kombination von einem mit vielen bildungssprachlichen Elementen durchzogenen
Sachtext und einem Kreuzworträtsel zu schwer für die SchülerInnen sein würde.
§ Es könnte darauf geachtet werden unterschiedliche Repräsentationsformen (symbolisch, verbal, bildlich, gegenständlich) im Unterricht einzusetzen, um das Abstrakti97
onsniveau variabel zu halten und je nach Situation anzupassen. Eine reine Fokussierung auf verbale Darstellungsformen könnte zu einer Überforderung der SchülerInnen mit Deutsch als Zweitsprache führen.
§ Fachbegriffe könnten ökonomisch eingeführt und eingehend definiert werden, um
den SchülerInnen Zugang zu einem semantischen Verständnis und einem damit einhergehenden Vorstellungsbild des Begriffs zu ermöglichen. Im Falle des Terminus
abiotisch wäre etwa die Frage zu klären ob (a) der Fachbegriff notwendig gewesen
wäre, um das Thema Ökosystem in seiner Gänze erfassen zu können oder ob (b) das
Erlernen des Begriffs wichtig für das Verständnis weiterer, darauf aufbauender Begriffe sein wird.
§ Im Zuge des Fachbegriffslernens dürfen alltagssprachliche Termini nicht als selbstverständlich vorausgesetzt werden. Aufgrund des unterschiedlichen Wortschatzumfangs von SchülerInnen mit und ohne Erstsprache Deutsch sollten auch verkörperte
Begriffe, die eine metaphorische Übertragung erfahren haben, definiert und erläutert
werden.
§ Polyseme Wörter könnten erkenntlich gemacht und zusätzlich reflektiert werden, um
mit den SchülerInnen ein „aktives sprachliches Handlungswissen“ (Kuplas 2010,
S.185) an der Schnittstelle von Alltagssprache und Fachsprache aufbauen zu können.
§ Monologe Textsorten, wie etwa das Referat, müssen ihren Übungscharakter erfüllen
und in weiterer Folge von den SchülerInnen als fiktional und nicht (nur) als Form der
Wissensüberprüfung verstanden werden. Wird das Referat von der Lehrkraft nicht
als Übungsform angesehen, so könnte es aufseiten der SchülerInnen zu einer inhaltlichen oder bildungssprachlichen Schwerpunktsetzung kommen, obwohl beide Komponenten gleichzeitig im Fachunterricht vermittelt werden sollten.
§ Die Lehrperson könnte im Zuge der Unterrichtsinteraktion auf unterschiedliche Interaktionsformen zurückgreifen, um den SchülerInnen Gelegenheiten zu bieten „Inhalte in zusammenhängende Äußerungen zu ‚verpacken‘“ (Lengyel 2012, S.148) und
nicht nahezu in Ein-Wort-Sätzen zu antworten. Durch eine vorherrschende Anwendung der Wissensabfrage in Unterrichtsgesprächen und Frage-Antwort-Evaluationen
bestünde die Möglichkeit, dass die sprachliche Lücke zwischen konzeptioneller
Mündlichkeit und konzeptioneller Schriftlichkeit vergrößert wird, obwohl in anderen
Unterrichtssituationen (z.B. Referate, Textarbeit) bildungssprachliche Kompetenzen
vorausgesetzt werden.
98
9. Resümee und Ausblick
Sensibel: Empfindsam. Ab zwei Empfindsamkeiten gleichzeitig wird es kritisch, und ab drei bricht man zusammen vor
Mitleid. Ohne Empfindsamkeit ist man unsensibel (…).
(Steinhöfel, Andreas 2013: Rico, Oskar und das Herzgebreche, S.82)
In seinem Roman tschick aus dem Jahre 2010, erzählt der Autor Wolfgang Herrndorf die
Geschichte von Andrej Tschichatschow, kurz: Tschick, einen gelegentlich angetrunkenen
aber klugen Jungen mit russischen Wurzeln, und dessen Freundschaft mit dem vierzehnjährigen Außenseiter Maik Klingenberg. Maik hat von seinem neuen Schulkollegen, aufgrund dessen laufender Eskapaden im Klassenzimmer, zunächst einen mehr oder weniger
schlechten Eindruck gewonnen, den er sich wie folgt erklärt: „Immerhin hatte Tschick ein
schweres Schicksal oder so was, und weil nach dem PISA-Test sowieso jeder beweisen
wollte, dass auch asige, besoffene Russen auf einem deutschen Gymnasium eine Chance
haben, gab es keine richtige Strafe“ (Herrndorf 2012, S.52). Das auf die Spitze getriebene
literarische Beispiel zeigt, dass die Ergebnisse der PISA-Studie und deren Ausgang für
SchülerInnen mit Migrationshintergrund nicht nur in der didaktischen und pädagogischen
Forschung Spuren hinterlassen haben, sondern auch in anderen Domänen zum Nachdenken
anregen. So wurde auch zu Beginn dieser Diplomarbeit die „Diskrepanz in den Schülerleistungen zwischen Einheimischen und Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund“ (Breit 2009) zum Thema gemacht und in weiterer Folge ein möglicher Grund in der
von den LehrerInnen hypothetisch angenommenen Monolingualität des Schulsystems gefunden. Im Zuge dessen hat sich ebenfalls gezeigt, dass sich das in der Schule dominante
Register Bildungssprache, von dem im außerschulischen Bereich dominanten Register Alltagssprache sowohl auf diskursiver, lexikalisch-semantischer als auch syntaktischer Ebene
unterscheidet und demnach für SchülerInnen mit anderer Erstsprache als Deutsch mit
Schwierigkeiten behaftet ist. Aus diesen Kenntnissen hervorgebrachte Forderung (u.a. von
Gogolin et al. 2011) war es, bildungssprachliche Ausdrucksweisen im Unterricht explizit
zu machen, da sie „bei Lernaufgaben, in Lehrwerken und anderem Unterrichtsmaterial
[…], in Prüfungen und vielen Unterrichtsgesprächen“ (Gogolin et al. 2011, S.111) verwendet werden. Ziel dieser Arbeit war es, auf diesen bisher genannten Grundannahmen
aufzubauen und sprachliche Herausforderungen speziell im Biologieunterricht zu untersuchen, da sich fachdidaktische Forschungen in naturwissenschaftlichen Fächern im deutsch99
sprachigen Raum bisher vor allem auf einen sprachsensiblen Physikunterrichtunterricht
und in wenigen Ansätzen auch auf einen sprachsensiblen Chemieunterricht gestützt haben
(s. Becker-Mrotzek et al. 2013). Der Fokus der vorliegenden Studie lag auf der Analyse
und Interpretation von Unterrichtssituationen in einem multilingualen Klassenverband,
wobei ganz besonders auf den Umgang mit sprachlichen Herausforderungen aufseiten der
Lehrkraft und der SchülerInnen eingegangen wurde. Der dafür eingeleitete Forschungsprozess implizierte ebenfalls einen Prozess des Verstehens, welchen vor allem die qualitativen
Erhebungsmethoden durch ihre Offenheit möglich machten. Erst durch den Verzicht
„standardisierter Erhebungsinstrumente und vorab formulierter Hypothesen“ (Lamnek
2005, S.21) konnten infolge Konsequenzen als Transformationsmöglichkeiten für einen
sprachsensiblen Biologieunterricht generiert und ein Verständnis dafür aufgebaut werden,
in welcher Form Asymmetrien erzeugt werden können. Leitend für die Erarbeitung dieser
Konsequenzen waren für mich folgende Aspekte: der Einsatz von Sprachregistern in der
Unterrichtsinteraktion, die dadurch initiierten sprachlichen Herausforderungen für Schülerinnen und Schüler (insbesondere mit Deutsch als Zweitsprache) und der Umgang mit selbigen aufseiten der Lernenden/der Lehrperson.
Unterrichtsinteraktion: Zwischen „lehrer- und schülerzentrierter Ordnung“
„Das Prinzip, Schulklassen zu bilden, beinhaltet immer auch die Forderung, darüber zu
reflektieren, ob und wie solche Klassengruppen für bestimmte Lernvorgänge beibehalten
oder aufgelöst werden sollen“ (Peterßen 2000, S.405), schreibt Wilhelm Peterßen in seinem Handbuch über Grundfragen, Modelle, Stufen und Dimensionen der Unterrichtsplanung. Entscheidend ist, dass die Lehrkraft darüber bestimmt welche Lehr- und Lerninteraktionen im Unterricht angewandt werden sollen. Im Laufe der Beobachtungen hat sich
gezeigt, dass Juliane M. durchaus auf ein breites Reservoire an Interaktionsformen zurückgreift: auf Unterrichtsgespräche, Gruppenarbeiten, Einzelarbeiten, Frontalunterricht in
Form von Referaten und authentische Kommunikationsformen in Form von Rollenspielen.
Die Gewichtung lag jedoch über den beobachteten Zeitraum dominant auf einer lehrerzentrierten kommunikativen Ordnung, die, wie an den Kommunikationsbeiträgen der
SchülerInnen auszumachen ist, unweigerlich alltagssprachliche Strukturen in den Vordergrund stellt. Einen Gegenpol dazu und gleichzeitig die interessanteste Methode für ein
konstruktives Fach-Sprach-Lernen stellte das Rollenspiel dar, mit dessen Hilfe von der
Lehrkraft ein Raum geschaffen wurde, indem spielerisch sprachliche Kompetenzen geübt
und weiterentwickelt werden konnten. Aufgrund dessen stellt diese Methode für mich eine
100
doppelte Bruchlinie dar: einerseits zwischen der lehrer- und schülerzentrierten kommunikativen Ordnung, die den SchülerInnen eine Möglichkeit bot ohne Beurteilungszwang
sprachlich zu agieren und bereits Gelerntes unter Beweis zu stellen, andererseits zwischen
den Registern Alltags- und Bildungssprache.
Sprachliche Herausforderungen im Verstehens- und Lernprozess
Obwohl im Zuge dieser Studie nicht gesagt werden kann, ob die aufgezeigten sprachlichen
Herausforderungen gleichermaßen für SchülerInnen mit und ohne Erstsprache Deutsch
gelten, können trotzdem einige Epizentren sprachlicher Stolpersteine auf diskursiver und
lexikalisch-semantischer Ebene ausgemacht werden. Dazu zählen polysemantische Hürden, metaphorische Übertragung alltagssprachlicher Termini, einseitige Interaktionsformen
und monologe Textsorten (z.B. Referat), die an verschiedenen Schnittpunkten der Sprachregister (beim Übergang von der Alltags- zur Bildungs- und von der Alltags- zur Fachsprache), genauso wie innerhalb der einzelnen Sprachregister ausgemacht werden können. Mit
ihnen geht eine Einschränkung im Verstehens- und Lernprozess einher, da einerseits bildungssprachliche Strukturen, etwa auf syntaktischer Ebene, für die SchülerInnen zu komplex sind, andererseits Fachbegriffe als Worthülsen verwendet werden, sodass jenen von
den Lernenden keine Bedeutung zugeschrieben werden kann. Ein Verständnis biologischer
Phänomene, die den SchülerInnen ein „fixiertes, gebundenes Wissen“ (Berck 1999, S.86)
abverlangen, ist somit nicht möglich.
(Konstruktiver) Umgang mit bildungssprachlichen Stolpersteinen?
Aus der Literatur (s. Combe et al. 2009) geht hervor, dass die Konfrontation mit „neuem
(wissenschaftlichen) Wissen“ (Combe et al. 2009, S.560) zu einem Fremdheitsgefühl aufseiten des Schülers/der Schülerin (s. Kapitel 4.2.3) führen kann. Diese dadurch entstehende
Irritation wird insofern verstärkt, indem durch sprachliche Barrieren „die Kluft zwischen
Alltagsvorstellungen und fachlichen Wissenssystemen“ (Combe et al. 2009, S.560) noch
einmal vergrößert wird. Es stellt sich somit die Frage, wie mit diesen Irritationen aufseiten
der Lehrperson, aber auch aufseiten der Lernenden umgegangen wird. Die Ergebnisse des
Fallbeispiels haben gezeigt, dass dies auf unterschiedliche Art und Weise passieren kann.
Erste Unterstützungsmaßnahmen für einen sprachbildenden Unterricht setzt die Lehrkraft,
indem sie den SchülerInnen genügend Zeit einräumt sprachliche Äußerungen zu planen
und zu überdenken. Durch „Bestätigung oder Ablehnung, Erweiterung oder Reformulierung der [schülerischen] Äußerung[en]“ (Lengyel 2012, S.147) ermutigt sie die Lernenden
auf inhaltlicher und sprachlicher Ebene eine Überarbeitung ihrer Aussagen vorzunehmen.
101
Auf der anderen Seite werden vertiefende Erklärungen und nötige Definitionen im Unterricht aufkommender Fachbegriffe (unbewusst) von der Lehrkraft vermieden, obwohl die
passive Vermeidungsform des Schweigens aufseiten der SchülerInnen die Vermutung nahe
legt, dass den Begriffen kein Sinn zugeschrieben werden kann. Weitere von Lernenden
eingesetzte Umgangsformen sind nonverbale Artikulationen und sowohl aktive (Fragen
nach Hilfe) als auch passive (Abschreiben) kommunikative Vermeidungsstrategien.
Durch die längs der angeführten Aspekte generierten Konsequenzen als Transformationsmöglichkeit für einen sprachsensiblen Biologieunterricht in einem multilingualen Klassenverband, konnten einige wesentliche Aspekte aus dem gewonnenen empirischen Material
isoliert werden, welche Ansätze für ein Überdenken der sprachlichen Gewohnheiten in
Unterrichtsinteraktionen und Unterrichtsplanungen liefern. Aus diesen Ergebnissen können
jedoch noch weitere interessante Weichen für eine thematisch ähnliche Auseinandersetzung gestellt werden, die folgend kurz ausformuliert werden sollen:
§ Bezogen auf den Einsatz von Textmaterialien, wäre eine Analyse von Biologieschulbüchern mit dem Fokus auf den Einsatz von bildungssprachlichen Elementen und
Fachbegriffen interessant. Bisher gibt es diesbezüglich vor allem in der physikdidaktischen Forschung unter Merzyn (1994) und Leisen (2005) Ergebnisse, die jedoch in
der Biologie anders ausfallen bzw. einen anderen Fokus haben könnten. Erste Ansätze in eine biologiedidaktische Richtung macht hierbei Bernt Ahrenholz in seinem
Beitrag Sprache im Fachunterricht untersuchen (2013).
§ Interessant wäre weiters Überlegungen zu monologen Textsorten, insbesondere des
Referats, anzustellen und mögliche Übergangsformen zwischen den Registern Alltags- und Bildungssprache im Biologieunterricht zu implementieren. Erste Ansätze
lieferten bisher Thomas Quehl und Ulrike Trapp (2013) mit der Fokussierung auf
den Sachkundeunterricht in der Grundschule.
§ Auch die schriftliche Produktion von biologischen Texten, wie wir sie im Zuge des
Fallbeispiels bei der Erstellung einer Zusammenfassung von Zeitungsartikeln zu Reaktorunfällen oder bei der Erstellung des Referatstextes gestreift haben, könnten im
Kontext der durchgängigen Sprachbildung analysiert werden, um Stolpersteine bei
der Produktion von Sachtexten verstehen zu können.
Die Ergebnisse dieses Fallbeispiels und möglicher weiterer Arbeiten unter dem Aspekt
eines sprachsensiblen Biologieunterrichts stellen nicht nur die SchülerInnen in den Mittel102
punkt des Forschungsinteresses, sondern auch die LehrerInnen. Es ist meines Erachtens
demnach unabdingbar eine Professionalisierung der Lehrkräfte schon im Stadium der Ausbildung einzuleiten, damit eine Sensibilisierung für Sprache als Medium aller Unterrichtsfächer möglich gemacht werden kann. Aufgrund der in dieser Arbeit dargebrachten Daten
und Ergebnisse, sehe ich einen Einbezug der jeweiligen Fachdidaktiken im Zuge einer
Qualifizierung der Lehrkräfte für unumgänglich, da jedes Fach seine spezifischen sprachlichen Mittel besitzt und jeder Fachlehrer mit eben jenen im Schulalltag konfrontiert wird.
Dass für solche Transformationsforderungen noch einige wesentlichen Schritte zu gehen
sind, beweist nicht nur die PISA-Studie 2006, sondern auch die Ergebnisse einer Bertelsmann-Studie aus dem Jahre 2014 (s. ABBILDUNG 18) über „den ökonomischen, sozialen und
ökologischen Reformbedarf in den Staaten der EU und der OECD“ (Baumann 7.4.2014).
ABBILDUNG 18: Wie zukunftsfähig Staaten sind, Bertelsmann-Stiftung.
Explizit kritisiert wird, und damit schließt sich der Kreis zur eingangs erwähnten PISAStudie, „dass Menschen mit Migrationshintergrund in Österreich immer noch schlechtere
Chancen in den Schulen und auf dem Arbeitsmarkt hätten“ (Baumann 7.4.2014), als Men103
schen ohne Migrationshintergrund. Trotz dieses momentanen (vielleicht sehr bedrückenden) Istzustandes des österreichischen Bildungssystems und der damit verbundenen Chancenungleichheit, sehe ich aufgrund von bereits entwickelten Modellen (s. Durchgängige
Sprachbildung) und diversen Forschungen (s. Schmölzer-Eibinger et al. 2012) einen Trend
aus dem monolingualen Habitus auszubrechen und allen SchülerInnen, egal ob mit oder
ohne Migrationshintergrund, die selben Chancen auf einen Bildungserfolg zu ermöglichen.
104
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114
11.
Abbildungsverzeichnis
Abbildung 1: Naturwissenschafts-Kompetenz von Einheimischen und MigrantInnen im
internationalen Vergleich (nach Breit, Simone 2009) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . S.2
Abbildung 2: Verteilung anderer Erstsprachen als Deutsch (nach Bundesministerium für
Unterricht, Kunst und Kultur (unveröffentlicht)) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . S.3
Abbildung 3: Erstsprachen in der untersuchten vierten Klasse (Quelle: Erhebungsdaten
des Klassenvorstandes) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . S.4
Abbildung 4: Dimensionen der Durchgängigen Sprachbildung (nach Heintze, Andreas
2009, S.9) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . S.8
Abbildung 5 & 9: Sprachregistermodell (nach Gogolin, Ingrid et al. 2011; Gropengießer,
Harald 2007; Leisen, Josef 1998) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . S.21/75
Abbildung 6: Aufbau eines Emblems (nach Alciati, Andrea: Emblematum libellus,
Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft 1967, S. 188) . . . . . . . . . . . . . . . S.53
Abbildung 7: Das metaphorische Muster am Beispiel des Adjektivs „hart“ (nach Bons,
Iris 2009, S.147) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . S.70
Abbildung 8: Ausschnitt des Arbeitsblattes: Aufgezeigte Eigenschaften, die den jeweiligen Tiergruppen zugordnet werden müssen (nach Schermeier, Andreas et al. 2012,
Serviceteil für LehrerInnen, S.39) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . S.72
Abbildung 10: Sprachverhalten mit der Familie (nach Deutsches Jugendinstitut 2000,
S.82) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . S.76
Abbildung 11: Ausgegebenes Handout zum Thema „Ohr“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . S.77
Abbildung 12: Ausgegebenes Handout zum Thema „Haut“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . S.79
Abbildung 13: Kreuzworträtsel zum Thema Stoffwechsel (nach Schermeier, Andreas
et al. 2012, S.63) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . S.81
Abbildung 14: Erster Text zum Thema Stoffwechsel (nach Schermeier, Andreas et al.
2012, S.62) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . S.83
Abbildung 15: Zweiter Text zum Thema Stoffwechsel (nach Schermeier, Andreas et al.
2012, S.62) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . S.84
Abbildung 16: Beziehung von Sprache zu Gedanken und Referenten (nach Gropengießer,
Harald et al. 2010, S.107) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . S.86
Abbildung 17: Von Homogenität zu Diversität im Bildungssystem (nach Sliwka, Anne
2010, S.214) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . S.94
Abbildung 18: Wie zukunftsfähig Staaten sind (nach Baumann, Birgit 7.4.2014) . . . . S.103
115
12.
Zusammenfassung
Bisherige Forschungen im Bereich der Durchgängigen Sprachbildung (s. unter anderem
Frey 2000; Neumann 2000; Gogolin et al. 2007; Lengyel 2010; Quehl et al. 2013; u.a.), die
dem Sprachlernen als fächerübergreifenden Prozess eine wichtige Rolle in einem multilingualen Klassenverband einräumen, sind dominant im Grundschulbereich angesiedelt. Nur
einige wenige Arbeiten stellen die Sekundarstufe in den Mittelpunkt des Forschungsinteresses, welche bei näherer Betrachtung im naturwissenschaftlichen Bereich vor allem den
Fokus auf physik- und chemiedidaktische Analysen des Unterrichts legen (s. BeckerMrotzek 2013). Eine Schwerpunktsetzung auf einen sprachsensiblen Biologieunterricht
wurde bisher nicht berücksichtig. Ziel dieser Arbeit ist es anhand eines Fallbeispiels, mithilfe qualitativer Erhebungsmethoden, im Biologieunterricht (bildungs-)sprachliche Herausforderungen ausfindig zu machen und den Umgang mit eben jenen aufseiten der Lehrkraft/der SchülerInnen zu verstehen. Das zusammengetragene Datenmaterial umfasst primär Beobachtungsprotokolle, die im Zuge der Teilnehmenden Beobachtung einer vierten
Klasse AHS entstanden sind, sowie ein Transkript einer Gruppendiskussion, die vor Beginn dieser Diplomarbeit durchgeführt worden ist und die Sicht der Biologielehrerin auf
schülerische Diversität im Unterricht in den Mittelpunkt stellt. Die Analyse der dabei gewonnen Daten erfolgt durch die Qualitative Inhaltsanalyse nach Mayring (2007) und der
Key-Incident-Analyse nach Kroon und Sturm (2000). Vor dem Hintergrund sprachdidaktischer und biologiedidaktischer Theorie, unter Einbezug des Referenzrahmens zur altersspezifischen Sprachaneignung (2008) werden infolge Konsequenzen als Transformationsmöglichkeit für einen sprachsensiblen Biologieunterricht generiert und in Wechselbeziehung zu den klassischen soziologischen Ungleichheitsdimensionen Klasse (class), Ethnizität (race) und Geschlecht (gender) gestellt. Im fortlaufenden Prozess der Arbeit zeigt sich,
dass sprachliche Herausforderungen unter anderem aufgrund von polysemantischen Hürden, metaphorischer Übertragung alltagssprachlicher Termini, einseitiger Interaktionsformen und monologen Textsorten (z.B. Referat) zustande kommen, die einem monolingualen Habitus geschuldet sind.
116
13.
Abstract
Most research on consistent language literacy that saw the important role of language acquisition as an interdisciplinary process within a multilingual classroom environment predominantly dealt with this topic on primary school level only (see further Frey 2000; Neumann 2000; Gogolin et al. 2007; Lengyel 2010; Quehl et al. 2013; etc.). Nevertheless, a
few researchers concentrated on secondary school level and focused on the principles of
teaching that were applied during physics and chemistry teaching (see further BeckerMrotzek 2013). Whatsoever, researchers put no emphasis on biology teaching and the language that is being used within the classroom environment during these teaching processes. The aim of this diploma thesis is to pinpoint language-based communication difficulties
that occur during biology teaching and to show how the teacher and the learners cope with
them during the process of teaching. Therefore, this paper will focus on an example case
which will be analyzed by means of qualitative inquiry. The acquired data consists of observation protocols that were gained via participatory observation in an 8th form of a
grammar school and of a transcript of a group discussion which had been carried out before the official start of this diploma thesis. The transcript centres on a teacher's view of the
pupils' diversity in class. The analysis of the gained data is based on the qualitative content
analysis by Mayring (2007) and the key-incident-analysis by Kroon and Sturm (2000).
Principles of teaching of language and biology and age-based language acquisition will
form the theoretical background from which the consequences for teaching will be deduced. These consequences will be put in relation to different dimensions which might
evoke disadvantages, such as class, race and gender. Generally, one can say that linguistic
challenges for children who use German as a lingua franca occur because of semantic difficulties, metaphorical transfer, teacher-centered teaching and monologic texts.
117
14.
Anhang
14.1. Abkürzungen
AHS
Allgemeinbildende Höhere Schule
BHS
Berufsbildende Höhere Schule
BKS
Bosnisch-Kroatisch-Serbisch
BMUKK
Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur
BSCS
Biological Sciences Curriculum Study
B-VG
Bundesverfassungsgesetz
DaZ
Deutsch als Zweitsprache
EU
Europäische Union
FÖRMIG
Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund
IMEN
International Mother Tongue Education Networks
Kita
Kindertagesstätte
OECD
The Organisation for Economic Co-operation and Development
PFL
Pädagogik und Fachdidaktik für LehrerInnen
PISA
Programme for International Student Assessment
REAA
Reconstructive Ethnographic Account Approach
SEK I
Sekundarstufe I
SEK II
Sekundarstufe II
118
14.2. Diskussionsleitfaden
Der Leitfaden der Gruppendiskussion wurde von Prof.in Mag.a Dr.in Ilse Bartosch im Zuge
des Seminars Konstruktiver Umgang mit Gender und Diversität im Unterricht aus dem
Wintersemester 2012/2013 ausgearbeitet.
1. Vorstellen der TeilnehmerInnen: wichtig ist Name; PFL-Lehrgang (eventuell auch
Fach und oder Schule) Motivation zur Teilnahme
2. Seit den 70er Jahren ist in Österreich flächendeckend Koedukation eingeführt. In der
Forschung herrscht Uneinigkeit darüber, ob Kompetenzentwicklung in monoeduaktiven oder koedukativen Gruppen besser gelingt. Was ist Ihrer Meinung nach wichtig
für geschlechtergerechten Unterricht?
3. Welche Möglichkeit sehen Sie heterogene Lerngruppen (also SchülerInnen unterschiedlicher Herkunft, aus unterschiedlichen sozialen Schichten und natürlich aus
Mädchen und Burschen zusammensetzt) als Ressource im Unterricht zu nutzen.31
4. Welche Veränderung in Schule und Unterricht wäre für Diversitäts- und Genderkompetenz als zentrale Kompetenz notwendig, welches Fortbildungsangebot wünschen Sie sich, um in einer INKLUSIVEN SCHULE erfolgreich unterrichten zu
können.
Wichtige Subkategorien, die mehr oder weniger explizit zur Sprache kommen sollten sind:
§ Alltagstheorien (Geschlechtergruppen als einheitliche Gruppen, Stereotype Zuschreibungen) Wie kann man Differenz anerkennen, ohne die Kinder und Jugendlichen Festschreibungen auf Klischees festzuschreiben – wie „die Mädchen“, „die Buben“, „die MigrantInnen“?
§ Differenzkategorien
§ Einstellungen und Haltungen
§ Erfahrungen
§ Kompetenzen (Bereitschaften und Fähigkeiten)
§ Geeignete Lernsettings Inwiefern können Unterschiede den Unterricht bereichern?
§ Ängste
31
Die Formulierung lehnt sich an Gruppendiskussionen an, die Feyerer und Team mit Studierenden der PH
OÖ durchgeführt haben.
119
14.3. Transkriptionsregeln
Diese Transkriptionsregeln orientieren sich an Bernardi & Krapp (1998):
//
kurze Pause
////
lange Pause
(xxx)
unverständlicher Text
(Wort)
gedeutetes Wort/gedeuteter Satzteil
Wort
gleichzeitiges Sprechen
Wort
besonders betontes Wort
(lacht)
Nebengeräusche werden kursiv in Klammern an der Stelle im Text wiedergegeben, an der sie beim Abhören des Tonbandes auftreten geschrieben
120
14.4. Transkript der Gruppendiskussion (Ausschnitt)
Das hier abgedruckte Transkript der Gruppendiskussion zeigt einen Ausschnitt (!) aus dem
geführten Gespräch in einer niederösterreichischen Neuen Mittelschule. Der vorliegende
Auszug soll den Gesprächskontext der in der Diplomarbeit verarbeiteten Daten liefern.
[…]
MODERATORIN: Ok, jetzt gerade in den Volksschulen, den Grundschulen, aber wahrscheinlich auch in den anderen Schulen, je nach Lage, sind ja net nur Mädchen und Burschen sondern da sind ja auch Kinder mit unterschiedlichem sozialen Hintergrund, mit
unterschiedlich kulturellen und sprachlichen Hintergrund und daher wäre also die nächste
Frage die ich ja an Sie hätte, welche Möglichkeiten Sie sehen heterogene Lerngruppen als
Ressource zu im Unterricht zu nutzen // Da sind wahrscheinlich unterschiedlich die Schulen davon betroffen. ////
CHRISTINE G.: Dazu, ja, die, die, die Schule an der ich arbeite ist vom Standort her nicht
typisch für die Wiener Schulen, des ist eine Privatschule im 21. Bezirk am Rand von Wien.
Und wir haben einen Anteil von Kindern mit einer anderen Erstsprache als Deutsch von
etwa 20 Prozent. Und die Familien, die, die Schule kostet Schulgeld, das heißt die Familien, die die Kinder, also, in, in diese Schule geben, bringen schon ein anderes Interesse
und eine andere Einstellung zu Bildung mit. Das muss man vorne weg sagen. Und es ist für
mich bereichernd, denn die Kinder können sehr viel von ihrer Identität auch mitbringen.
Die sind selbstbewusst in ihrem, ich weiß es nicht, Türkischsein oder Polnischsein oder,
oder Indischsein. Und es macht den Kindern keine Schwierigkeiten bei Anlässen zum Beispiel über ihre unterschiedlichen Gebräuche in der Familie zu, zu berichten. Oder über das
zu erzählen was sie gerne essen. // Weil sie von ihrem Selbstbewusstsein her nicht das Gefühl haben, dass das irgendetwas Diskriminierendes ist.
MODERATORIN: Mhm. Wenn sie jetzt auf zu den Naturwissenschaften gehen sehen sie
da einen Unterschied in den Zugängen?
CHRISTINE G.: Kaum, nein, das könnt ich so jetzt net sagen. Nein, nein. //// Eventuell,
dass vielleicht die, die zum Beispiel, die indischen Mädchen von vornherein etwas zurückhaltender sind was sie von, ich beobachten konnte, was sie von ihrer Erziehung her generell sind, aber wenn sie dann aufgetaut sind, dann // dann kann ich jetzt so keinen Unterschied beobachten.
JULIANE M.: Also meine Schule ist im fünfzehnten Bezirk. // Es ist zwar ein Gymnasium,
das heißt, es ist schon so, dass die Kinder ein bisschen ausgewählt sind bzw. dass die Eltern mehr hinter einer Schulbildung sind und teilweise ja auch eine gute Schulbildung genossen haben. // Ich muss sagen, ich habe so durchschnittlich 70 bis 100 Prozent Migranten, also Kinder mit Migrantenhintergrund in den Klassen. In meiner Klasse, in der ich
Klassenvorstand bin, hab ich jetzt zwei Österreicher seit heuer - sonst war's immer einer. Ja
also von den Naturwissenschaften is, fällt mir nur auf, dass sie die Fachsprache eher meiden. // Also, selbst wenn sie die Wörter gelernt haben und selbst wenn man sie also wenn
ich explizit nach den Wörtern frage, dann bekomm ich auch die Wörter. Aber sie sind nicht
so, dass sie im aktiven Sprachgebrauch sind. Im passiven sind sie, sie können sie, also
wenn ich zum Beispiel frage: Was ist eine Plazenta? Dann bekomm ich die richtige Antwort aber sie würden mir zum Beispiel nie bei einem Test das Wort verwenden. Das fällt
mir auf wenn man so die Gruppe betrachtet. Auch nicht die, die etwas also die wirklich
121
sehr gut in dem Unterricht sind. // Liegt aber drann, dass sie dann wirklich schon bei der
zweiten oder dritten Sprache sind.
///
SABRINA B.: Bei uns hier im Haus, würd ich sagen, liegt der, der Anteil mit Schülern
(und) mit, mit Migrationshintergrund zirka, ich würd sagen, durchschnittlich bei knapp
unter fünfzig Prozent. Bei manchen Klassen etwas drüber, in anderen knapp drunter. // Die
Heterogenität ist befruchtend, sehr befruchtend im sozialen Lernen, zum Beispiel, wo sie
sich aus ihren eig-, aus ihren eigenen Kulturen gegenseitig erzählen. In naturwissenschaftlichen, in meinem Fall im Biologieunterricht, // ahm //, stell ich fest, dass bei vielen Kindern aus Familien, die zugezogen sind, bei Themen, die Regionales betreffen, wie zum
Beispiel Pilze, // Kinder aus // eben aus, aus, aus, aus Familien mit Migrationshintergrund
sehr wenig damit anfangen können. Es scheint auch so, so, es scheint mir oft so, dass es in
der Türkei nicht sehr üblich ist Pilze suchen zu gehen, während Kinder, die hier ihre Familie haben // das mitbekommen haben, die Tradition vom Opa, vom Urgroßvater, von den,
von den Eltern in den Wald zu gehen, Beeren zu pflücken, Pilze zu suchen. // Interessant
wird's dann auch beim Sexualkundeunterricht (Glocke läutet) ja, 'tschuldigung, beim Sexualkundeunterricht, da merkt man nicht, wohl nicht, die Länder aber die Religion, religiöse
Herkunft. Da stell ich oft fest, dass Kinder, speziell Kinder mit muslimischer Religion, mit
muslimischen Backround, deutlich weniger informiert zu sein scheinen. // Und auch hab
ich das Gefühl, dass in Familien mit Migrationshintergrund weniger Interesse da ist zum
Thema Gesundheit, Gesundheitsvorsorge, gesundes Essen, // Sport, weniger - kreift weniger. /// Ah, und das was die Frau M. gesagt hat, das, das hab ich auch beobachtet. Also
dieses mit dem Erklären und das Fachvokabular, // dass Kinder mit Migrationshintergrund,
dass das oft nicht so sitzt und angewendet wird, wie bei, sagen wir einmal, deutschmuttersprachlichen Kindern.
//
JULIANE M.: Ja, wobei sich bei mir grad die Frage stellt, wenn du sagst äh sie haben von
einigen Sachen keine Ahnung, also, ob es wirklich, dass man sagt: es liegt am Migrationshintergrund oder es sind einfach bildungsferne Schichten. // Das ist etwas, was ich nicht
sagen könnte, weil es meist beides zutrifft.
SABRINA B.: Ich wollt ja - würd ich auch sagen. Dadurch, also in
JULIANE M.: Aber ich könnt nicht sagen es liegt dran, dass die einen Migrationshintergrund haben, weil es einfach teilweise so ist, dass die einfach ohne Schule noch nie im
Museum waren.
CHRISTINE G.: Ja, aber das sind, das (also) die kommen aus einer anderen Umwelt, ah,
und wenn du jemanden hast, der aus irgendeiner Hafenstadt eingewandert ist, auch wenn er
aus einer bildungsfernen Schicht ist, wird er über Fischerei und, und Schiffe und Boote
mehr Bescheid wissen, als übers Bergsteigen.
JULIANE M.: Mh.
SABRINA B.: Ja, ja.
CHRISTINE G.: Ich glaub, das ist das was die Sabrina ansprechen wollte.
SABRINA B.: Und auch, ah, darf ich mal vermuten, dass Kinder, die aus, aus zugewanderten Familie kommen, dass die, die Familien so, so viel Energien und Ressourcen hineinstecken, (eben) sich hier ansiedeln, einen Job zu finden, ah, ja finanzielles Auslangen zu finden, dass für andere Dinge wie Wissenschaft und Naturwissenschaften einfach nicht genug
122
Zeit da ist. Hier geht's um sich zu ernähren fürs erste Mal und die Familie einmal, eingliedern zu lassen und zu schauen, dass man sich, hier eine, eine, eine, eine Zukunft aufbaut
und net jetzt glei biologisch zu ernähren oder gesund zu ernähren, sondern einmal zuerst zu
schauen, dass, dass man's Auslangen findet.
IRENE H.: Na, ich seh da nur so jetzt im Augenblick grad weil, (xxx) Schulanfänger so
ganz ein so eine Änderung in dem Denken der Eltern, also das heißt, das ist jetzt die zweite, dritte Generation und ich hab grad das sehr bei den, grad bei den, ich hab jetzt drei türkische, vier türkische Ki..., ja, drei in der Klasse, also grad bei den Mädchen ist es einmal,
die eine ist sehr lebhaft, und da weiß ich aber, die Mutter selber hat mir erzählt: für sie war
es wichtig sie ist als Kind so unterdrückt worden, dass sie selber so ganz eine andere Beziehung führen werden mit ihrem Mann und dass einfach die Tochter sehr (phrasieren).
Und bei den anderen, das ist eher so traditionell-religiöse, die Mutter hat Kopf - trägt
Kopftuch, der Vater spricht für die Mutter, die Mutter spricht kaum Deutsch. Sind aber
trotzdem sehr, sehr interessiert daran, also an der Schulbildung und die, ich hab so das Gefühl sie tun alles was sie können // und ich glaube, dass da ganze, dass, dass da ganze Umschichtungen jetzt kommen, so vom, vom, von, von den, dass die Elt-, dass, dass man gar
nimmer so einfach sagen kann: die sind so und so und so, sondern, dass ein (so), bei diesen
drei Türken, also der, der dritte ist ein Bub, drei verschiedene Ansätze bei den Eltern, aber
das Interesse an der Schule ist da und wenn ich sag // ob die jetzt Schwierigkeiten haben,
finanzielle oder so, also es ist alles (wemma), wenn‘s für die Schule was brauchen gibt's
das. Also mir kommt es vor, als wenn sich da irgendwas ändert. Ich meine gerade im türkischen Bereich. Bei, beim Serbischen war's a so, war das eh immer offener und anders. Und
bei, bei - da finden wir a öfter Eltern, die mit den Kinder einmal wirklich was unternehmen. So ins Kino gehen oder Kino gehen ist eher das - Museen weniger (lacht). Aber Kino
gehen ist ja schon einmal was. Oder? Immerhin ein Ansatz. Find ich.
JULIANE M.: Mh.
JULIANE M.: Ja, wobei ... (Glocke läutet) Was mir aufgefallen ist: du hast sie ja von sechs
bis zehn Jahren. Als ich meine Klasse mit zehn übernahm war das wirklich ein lustiger
Haufen wo man eigentlich nicht die Religion im ersten Moment so gemerkt hat und je älter
sie werden, umso mehr werden sie teilweise von der Religion vereinnahmt. Also ich hab
dann die Kinder, die mit zwölf anfangen müssen Kopftuch zu tragen, die dann nicht mehr
Schwimmen mitgehen dürfen, ah, die, also ich hatte einen, der nicht einmal etwas essen
durfte, was ich in der Hand gehabt hatte, (xxx) ich hab ein Kind, das wirklich komplett
vermummt ist in der Klasse und jetzt fünf mal am Tag beten muss, darf. Und das ist erst
seitdem das Kind dreizehn ist. Und ich hab aber dann auch die Kinder, die mit siebzehn
Jahren am Somm-, im Sommer auf Urlaub fahren und zurückkommen und sagen: Ich bin
verheiratet.
IRENE H.: Mhm, ja, stimmt. Dass ist natürlich ein Zeitsprung dann (xxx).
JULIANE M.: (xxx) Was in der Volksschule vielleicht nicht so herauskommt, weil sie in
der Volksschule ja eigentlich, unter Anführungszeichen, für die Religion ja auch noch
Kinder sind.
SABRINA B.: Welpenschutz (lacht).
JULIANE M.: Ich hab auch welche, die zum Beispiel kein Kopftuch tragen mussten oder
nur teilweise getragen haben und beim Ausflug zum Beispiel nicht getragen haben und die
jetzt mit dreizehn oder vierzehn komplett verschleiert sind. Bis zu den Knöcheln, bis zu
den // Handgelenken. Komplett.
123
[…]
MODERATORIN: Sehen Sie es als Problem oder sehen Sie auch Bereicherung darin, dass
die, die Klassen so bunt sind. Mh, die Frage, nächste Frage wäre, ob sie nur sprachlich
bunt sind oder auch im sozialen Hintergrund bunt sind.
HANNES S.: Ah, ich würd's vielleicht jetzt, also jetzt in, also ganz auf mich gesehen, vielleicht dort ein wenig als Problem, weil das Bewusstsein sich von diesen, sag ich jetzt einmal, Anderssein sich, sag ich einmal, doch auf die Ballungszentren bezieht. Man hört immer nur: in Wien gibt es so und so viel, auch von mir aus in Graz. Aber dass es auch bei
uns am Land, hundertfünf Kilometer von Wien schon Alltag ist und dass wir do aber da
keine, sag ich jetzt einmal, gestellten Dolmetscher oder wie's immer so schön heißt Unterstützungspersonal haben, macht das ganze nicht leicht aber ich glaub wenn man gewillt ist,
findet man auf jeden Fall Wege. Also es hängt auch sehr davon ab ob man sagt: Oh mein
Gott, jetzt fünfe von denen oder man sagt: Na gut, mach ma halt - wir werden schon, net!
Nur das Bewusstsein, dass das jetzt nicht mehr, weil man, also ich krieg's immer nur mit in
den Medien: dort ist es so, dort ist es so. Ich hab noch nie gehört, dass eine, eine, eine Zahl
aus dem Burgenland genannt hätten. Also, hab ich noch nie, weder in Printmedien, noch
ORF, noch sonst, das heißt das Problem scheint sich für mich einfach dort zu manifestieren, wo die, tschuldigung den Ausdruck Problem, dass die Herausforderung dort wo der
große Anteil eben prozentuell auftritt, dass das halt bei uns in der Bezirksvorortsstadt im
Vergleich zu der Schule, wo ich vorher war auch schon die prozentuelle Steigerung dreißig
Prozent sind aber natürlich im gesamten Bezirk ist es im Vergleich zu Wien nicht sag ma
verschwindend, das ist halt, wie sagt ma da, ah, nicht bekannt und da wird auch nichts, sag
ich einmal, dafür gemacht, dass man da wirklich dann wenn das dort ist bei uns, weil es ist
eben so: es ziehen alle, die jetzt zum Beispiel die Niederlassungsbewilligung bekommen,
weil ich weiß das jetzt nur, weil vier Schüler aus dieser kleinen Schule mir dorthin gefolgt
sind, unter Anführungszeichen, die sind zuerst in den kleinen Ortschaften, wo halt die alten, aufgelassenen Bauern, ah, Gasthöfe (da so sind) untergebracht, warten auf Erledigung
ihres, ich glaube jetzt heißt's Niederlasssungsbewilligung und so, und dann wenn sie die
haben ist der erste Weg nach Oberwart. (xxx) Also - weil dort alles ist: die Ämter, man
kann, kann zu Fuß hin und die Schulen natürlich und weil's jetzt, sag ich einmal, den sieben kleinen Schulen, wo immer drei sind, dann kommen auf einmal einundzwanzig wieder
dort zusammen und dann ist das natürlich jetzt eine Zahl, die mit den Jahren immer mehr
wächst und die halt auch jedes Jahr halt größer wird und dann irgendwann kommen dann
halt die kleinen Geschwister und immer. Also das ist zu beobachten. Also das ist wirklich,
// der, der Unterschied, den man halt auch von den Familien mitbekommt, haben österreichische Familien jetzt, sag ich einmal, mit drei Kindern bist ja schon etwas Außergewöhnliches, weil von einer Familie haben wir, glaub ich, acht Geschwister schon in der Schule
gehabt, net? Und das ist, also ich, das kann ich jetzt nur sagen. Da haben Sie sicher andere
Zahlen, die, also die, die auch, ah, mehr aussagen. Was meine Erfahrung bis jetzt ist, ist so,
dass diese kinderreichen Familien sind die mit Migrationshintergrund, also wir haben nie
eine österreichische Familie gehabt, die mehr wie drei Kinder gehabt hätten.
MODERATORIN: Mh, was sa-, ja Frau H.
IRENE H.: Ähm, wir haben nämliche eine österreichische, eine der sieben, von den sieben,
die haben acht Kinder, von denen haben wir schon fünf an der Schule (lacht), also
HANNES S.: Ja.
124
IRENE H.: Na, aber was ich fragen wollte: warum habt ihr eigentlich, es müsste doch grad
bei diesen Grenzlandgebiet, ah, doppelsprachig, für doppelsprachige Leute, äh, Lehrer geben so ungarisch-deutsch oder kroatisch-deutsch, oder?
HANNES S.: Nein, wir haben für jede, für jede Klasse, kroatisch hab ma, hab ma gar
nicht, wir haben in jedem Jahrgang eine Ungarisch-Klasse. Für die
CHRISTINE G.: Die sind in Mattersburg, net, die Kroaten?
HANNES S.: Bei uns auch! Also (Spinats) und so
CHRISTINE G.: Ja, ich mein die Schule, ja!
HANNES S.: Ja, aber ich sag mal die, aber ich sag mal wir haben in jedem Jahrgang eine
U-Klasse und für die gibt's einen ungarischsprachigen Klassenvorstand, der dann das Ungarisch abdeckt und alles was so anfällt. Aber das war's. Wir haben in unserem Lehrkörper
mit fünfundsechzig Leuten, ich mein einer ist, weil er als Fachinspektor für Minderheitenwesen bei uns zehn Stunden an der Schule ist - hat keine eigene Klasse - mit fünf, sag ich
jetzt einmal, geprüfte Ungarischlehrer an der Schule bei fünfundsechzig Leuten.
CHRISTINE G.: Die können aber Deutsch auch?
HANNES S.: Die können Deutsch auch, aber ich sag Ihnen wie's ist: in, in, in der 4U in
Englisch und in Deutsch (rascheln) können kein Wort Ungarisch. Die Mathematiklehrerin
ist der Klassenvorstand auf Ungarisch. Die macht mathematisch Ungarisch, zeichnen, was
halt, also die hat glaub ich von ihren einundzwanzig Stunden sechzehn Stunden dort. Aber
jetzt in den anderen beiden Hauptfächern, Englisch und Deutsch, sind wir vier, die drinnen
sind, ohne ein, man ein paar Wörter kann ich inzwischen, aber ohne Ungarischkenntnise,
was die Sache ja sehr spannend machen kann. Also das ist.
(xxx)
JULIANE M.: Ich muss mal kurz erwähnen, dass wir im, in Wien auch keine Dolmetscher
haben. Ich fand das ganz toll, dass du's grad erwähnt hast. Ah, ich, wir haben auch kein
Unterstützungspersonal in der Hinsicht. Es gibt inzwischen eine Psychologin, die so einmal pro Woche, oder einmal alle zwei Wochen auftaucht. // Aber so groß unterstützt werden wir auch im fünfzehnten Bezirk nicht. Was mir, vielleicht in der Volksschule aber sicher nicht im Gymnasium, ah, was mir nur auffallt ist und darum bin ich irrsinnig gern an
meiner Schule, ah, dass durch diese, durch das Multikulturelle es ganz anders vom Sozialen ist. Also ich muss sagen es würd nie passieren, dass mir irgendwer nicht hilft, auch von
den Schülern nicht. Äh, wenn ich mehr trage werde ich am Gang angsprochen: Kann ich
helfen? Sie helfen sich gegenseitig quer durch alle Kulturen drüber.
MODERATORIN: Zehn Minuten!
JULIANE M.: Ah, so ich würd jederzeit einen älteren Schüler finden, der mir irgendwas
dolmetscht und ich habe diese Hilfe auch angenommen, dass ich sag: Geh bitte sag dem
Vater das oder hilf einmal den Anrufbeantworter der Mutter zu verstehen, weil ich rufe an
und die hat einen türkischen Anrufbeantworter. Aber, ja das sind immer ganz lustige Fälle.
Also, ich finde unsere Schule sehr sozial und jeder gibt von der Kultur einfach das Beste
weiter. Wir haben eine Weihnachtsfeier gehabt, wo wir lustigerweise dann // fünf verschiedene Arten Vanillekipferl hatten, wo kein Vanillekipferl von einem Österreicher gemacht wurde. Dafür waren einige sehr interessant. Wir haben pakistanische Spezialitäten
gehabt, wir haben sehr viele türkische Spezialitäten gehabt und wir haben uns alle zusammengesetzt und geteilt. Und sie haben dann aber auch kein Problem, dass ich sag, ich hab's
dieses Jahr wieder einmal Weihnachtsfeier genannt - wir haben abgestimmt. Letztes Jahr
125
haben wir es noch Jahresabschlussfeier genannt, weil - aber - ja, wir machen das eher sehr
gemeinschaftlich. Mir ist es, vom Sozialen her, bin ich lieber an einer multikulturellen
Schule, weil ich auch von anderen Schulen weiß, dass da, glaub ich, die Hemmschwelle
machmal größer ist.
[…]
MODERATORIN: Also, es geht ja hier sehr stark um soziale Hintergründe. Wenn ich hier
an die Kollegin denke aus der Privatschule, die gesagt hat, da ist es ziemlich wurscht, da
gibt's Interesse an Bildung. Ist es bei allen Kindern, dass sie sagen, (xxx) sie hätten Interesse an Bildung?
FLORIAN K.: Ah, ein Großteil ja, sicher gibt es immer wieder Ausnahmen aber das, glaub
ich, muss jetzt gar nicht von der Herkunft abhängen, das // ja.
MODERATORIN: Also, das, die Klassen sind eher, wenn man einmal vom Geschlecht
absieht, sehr homogen?
FLORIAN K.: Ja, ja.
MODERATORIN: Mh, ok. Wie schaut das bei den anderen aus? Also gehen wir jetzt einmal, schauen wir uns die deutschsprachigen Kinder (aus). Also wenn Sie jetzt die Kategorie soziale Schicht drüberlegen und Ähnlichkeiten und Unterschiede anschauen - wir haben eh nur mehr ganz kurz Zeit.
JULIANE M.: // also ich, weil du gesagt hast sie haben in den Fächern Englisch, Deutsch
und so Probleme, ahm, mir ist, oder uns ist in der Schule aufgefallen: Deutsch haben sie
wirklich große Probleme, ah, Englisch eigentlich weniger, weil sie Englisch praktisch von
Grund aus, auf lernen. Sie lernen Englisch zusammen mit allen anderen und zwar ganz
langsam und von Grund auf, während wenn ich in der Klasse frage und ich mach das in
den meisten Klassen auf Grund verschiedener Projekte, ich würd sagen einmal im Jahr:
Wie habt ihr Deutsch gelernt, dann bekomm ich meistens die Antwort: Nebenbei im Kindergarten oder vom Fernseher. Also sehr viele Kinder sagen mir, sie haben vom Fernseher
Deutsch gelernt.
SABRINA B.: So lernt ma's in Fremdsprachen auch.
JULIANE M.: Und dadurch haben sie, ah, sie können Deutsch sprechen. Ich muss sagen
ich habe keinen in der Schule, der nicht fließend Deutsch spricht. Geht es aber dann ums
Schriftliche, kommen wirklich große Probleme zu Tage. Während in Englisch, wo sie so
wirklich die Grammatik wirklich gleich mitlernen viel weniger Probleme sind.
[…]
126
14.5. Lebenslauf
Persönliche Daten
Geburtsdatum:
22. August 1989
Geburtsort:
Wien
Eltern:
Andrea und Thomas Müllner
Geschwister:
Patricia Müllner
Adresse:
Rotenmühlgasse 49-51, 1120 Wien.
E-Mail:
bernhardmuellner@yahoo.de
Ausbildung
1996 – 2000
VS Bischoffgasse, XII
2000 – 2008
BRG Erlgasse, XII
6/2008
Reifeprüfung mit „Gutem Erfolg“ bestanden
seit 10/2009
Studium; Lehramt: Biologie & Umweltkunde und Deutsch
Beruflicher Werdegang
7/2008
Ferialjob: Immorent AG (Abteilung: CC Finanzierung)
9/2008 – 5/2009 Zivildienst: Rehabilitationszentrum Meidling (AUVA)
7/2010
Ferialjob: Immorent AG (Abteilung: Project Development Austria East)
7/2011
Ferialjob: Immorent AG (Abteilung: Project Development Austria East)
seit 10/2011
Lehrkraft: LernQuadrat OG (Fächer: Deutsch, Volksschule, Biologie)
seit 4/2012
Mitarbeiter der „Grünen Schule“ (Projekt des Botanischen Gartens):
Kindergeburtstage und Führungen für Schulklassen.
3/2013 – 7/2013 Tutor (Universität Wien): Ökophysiologisch-gärtnerische Übungen.
7/2013
ehrenamtlicher Praktikant: Kinderuni 2013.
seit 9/2013
Privatnachhilfe Deutsch: Fam. Fürnkranz.
seit 3/2014
Tutor (Universität Wien): Ökophysiologisch-gärtnerische Übungen.
Stipendium
2012/2013
Leistungsstipendium der Universität Wien.
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Seele and Geist
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