close

Anmelden

Neues Passwort anfordern?

Anmeldung mit OpenID

Bergische Universität PowerPointMaster - 3. Mitteldeutscher

EinbettenHerunterladen
3. Mitteldeutscher Sprachenkongress, FSU Jena, 27.09.2014
Britta Hövelbrinks
Gliederung
1.
Einstieg: Individuelle Mehrsprachigkeit
2.
Debatte um die Förderung individueller Mehrsprachigkeit im deutschen
Bildungssystem
3.
Mehrsprachigkeit in Thüringen (MaTS-Projekt):
Zentrale Ergebnisse
4.
Didaktische Konsequenzen:
Herkunftssprachen im Unterricht mit Kindern und Erwachsenen
Britta Hövelbrinks - Zur Rolle der zuwandernden Familiensprachen in und um Thüringen
2
Einstieg: Individuelle Mehrsprachigkeit
simultaner Erwerb
 Aufwachsen mit zwei Erstsprachen (L1) von Geburt an, z.B. Mutter
spricht Italienisch, Vater spricht Deutsch mit dem Kind
sukzessiver Erwerb
 frühe Mehrsprachigkeit (vor ca. 6. Lebensjahr)
typische Situation von Familien mit Migrationshintergrund, z.B. eine
marokkanische Familie lebt in Deutschland, Kinder haben durch Freizeit
und Kindergarten Kontakt zum Deutschen, meist ab ca. 3. Lebensjahr

späte Mehrsprachigkeit (ab ca. 6. Lebensjahr)
z.B. Schulenglisch/französisch etc., Sprachkurse, späte Auswanderung,
Auslandsaufenthalte, binationale Partnerschaften etc.
Britta Hövelbrinks - Zur Rolle der zuwandernden Familiensprachen in und um Thüringen
3
Einstieg: Individuelle Mehrsprachigkeit
≠ Gesellschaftliche Mehrsprachigkeit, z.B. Schweiz, Belgien, afrik. Staaten, …

Weltweit mehr mehrsprachige als einsprachige Menschen (Riehl 2007)

Mehrsprachigkeit keine Ausnahme, sondern Normalfall
Beispiel aus Forschungskontext
Frage an Bruno, 11 Jahre, italienisch-deutsche Sprachkompetenz
Interviewer: „Von was hängt es ab, in welcher Sprache ihr zu Hause sprecht?“
Bruno: „Ist egal, wir denken immer in zwei Sprachen.“
(Jampert 2005, 41)
Britta Hövelbrinks - Zur Rolle der zuwandernden Familiensprachen in und um Thüringen
4
Gliederung
1.
Einstieg: Individuelle Mehrsprachigkeit
2.
Debatte um die Förderung individueller Mehrsprachigkeit im deutschen
Bildungssystem
3.
Mehrsprachigkeit in Thüringen (MaTS-Projekt):
Zentrale Ergebnisse
4.
Didaktische Konsequenzen:
Herkunftssprachen im Unterricht mit Kindern und Erwachsenen
Britta Hövelbrinks - Zur Rolle der zuwandernden Familiensprachen in und um Thüringen
5
Debatte um die Förderung individueller Mehrsprachigkeit
Position „Mehrsprachigkeit als Luxus“
Position „Pro Mehrsprachigkeit“
Die Förderung von Mehrsprachigkeit (z.B.
in Form von Herkunftssprachenunterricht)
trägt nicht zur Entwicklung der deutschen
Sprachkompetenz bei  „Luxus“
Die Förderung von Mehrsprachigkeit an
sich ist ein Gewinn – unabhängig
davon, ob die deutsche Sprachkompetenz zusätzlich davon profitiert.
Ausgangsfrage
Sollen Bildungsinstitutionen die Vielfalt der Sprachen und Kulturen aktiv
unterstützen oder sollten sich alle Bemühungen auf die Förderung der
Unterrichtssprache Deutsch richten?
Problem
Debatte um sprachliches Lernen und Mehrsprachigkeit durch Frage der mangelnden
zweitsprachlichen Kompetenz einiger Kinder und Jugendlichen überlagert
Britta Hövelbrinks - Zur Rolle der zuwandernden Familiensprachen in und um Thüringen
6
Mehrsprachigkeit als „Luxus“ ?
1. Argument: Ressourcenknappheit
 Förderung von Deutsch als Zweitsprache (DaZ) ist schon zu knapp;
mehrsprachige Angebote können nicht auch noch finanziert werden.
 Lernzeit sei zu knapp, um neben der deutschen Sprache die Erstsprachen
fundiert zu erlernen (time-on-task-Hypothese, Hopf 2005)
2. Argument: Kein Effekt für Zweitsprache Deutsch
 Keine Förderung der Herkunftssprachen, solange dies keinen
nachweisbaren Effekt auf die deutsche Sprachkompetenz oder die
Integration hat. (Esser 2009)
 Zweisprachige Bildung sei nur etwas für Intellektuelle (Hopf 2005)
Britta Hövelbrinks - Zur Rolle der zuwandernden Familiensprachen in und um Thüringen
7
Mehrsprachigkeit als „Luxus“ ?
„Bilinguale Programme oder die Förderung der Muttersprache schaden
bestenfalls nicht“ (Hartmut Esser im „Mannheimer Morgen“)
„Jede Minute Deutsch ist sinnvoller als eine Minute Türkisch“
(Diether Hopf in der „Zeit“)
(Hartmut Esser in der „Süddeutschen Zeitung“)
Britta Hövelbrinks - Zur Rolle der zuwandernden Familiensprachen in und um Thüringen
8
Pro Mehrsprachigkeit – Bildungspolitische Begründung
•
Bildungstradition: Hochschätzung von Mehrsprachigkeit/Sprachenlernen
•
Richtlinien der Kultusministerkonferenz (KMK) und Bildungspläne aller
Bundesländer: Sprache(n)lernen als zentrales Ziel
•
Anerkennung und Wertschätzung von kultureller, ethnischer und religiöser
Vielfalt im Sinne interkultureller Bildung (z.B. Auernheimer 2003)
•
Mehrsprachige bewegen sich zwischen verschiedenen Sprachen und
Kulturen und können diese an uns vermitteln (Riehl 2007)
Wilhelm von Humboldt:
Die Verschiedenheit der Sprachen ist nicht eine Verschiedenheit
an Schällen und Zeichen, sondern eine Verschiedenheit der Weltansichten.
Britta Hövelbrinks - Zur Rolle der zuwandernden Familiensprachen in und um Thüringen
9
Pro Mehrsprachigkeit – Bildungspolitische Begründung
Förderung des Sprachenlernens und der Sprachenvielfalt als EU-Ziel
 Mitteilung der EU-Kommission (vom 18.9.2008):
•
Beherrschen von drei Sprachen als Zielperspektive für alle EU-BürgerInnen:
„Muttersprache-plus-zwei“
•
Jede in Europa gesprochene Landes-, Regional-, Minderheiten- und
Zuwanderersprache wird respektiert und soll gefördert werden.
•
Keine Einbahnstraße:
 Beherrschen der Landessprachen (hier: Deutsch) von zentraler
Bedeutung für Beteiligung am gesellschaftlichen Leben
 Umgekehrt: Herkunftssprachen der Eingewanderten als sprachliche
Ressource und Anregung für das partnersprachliche Lernen
Britta Hövelbrinks - Zur Rolle der zuwandernden Familiensprachen in und um Thüringen
10
Pro Mehrsprachigkeit: Sprachpädagogische Argumente
Gut entwickelte Familiensprache dient als Ressource für weitere Sprachen. Belege:
•
Seiteneinsteiger zeigen höhere Textkompetenz im Schreiben als hier geborene
Jugendliche mit Migrationshintergrund (Grießhaber 2010, Gierth 2013)
•
Türkischstämmige Kinder mit Türkischunterricht schneiden im Türkischen UND
Deutschen besser ab als ohne Türkischförderung (Caprez-Komprak 2010)
•
Ähnlich: Bessere Textkompetenz, wenn Kinder auch in ihrer L1 alphabetisiert wurden
(Peltzer-Karpf et al. 2002, 70; Langzeitstudie 1.-4. Schuljahr mit 126 Kindern)
•
Sprachpraxis in den Familien: Hoher L1-Anteil fördert L1-Kompetenzen; aber:
Hoher Deutschanteil hat keinen positiven Effekt auf Deutschkompetenz
(Reich 2009, 114; Längsschnitt 26 bilinguale Kita-Kinder)
 Kinder können in der frühen Kindheit mehr als eine Sprache erwerben (Tracy 2008)
und von Anfang an zwischen Wortschatz und Grammatik der Sprachen unterscheiden
(Müller et al. 2011) – wenn die Lernumgebung stimmt
Britta Hövelbrinks - Zur Rolle der zuwandernden Familiensprachen in und um Thüringen
11
Pro Mehrsprachigkeit: Sprachpädagogische Argumente
Es ist nachdrücklich zu betonen, dass die meisten bilingualen Sprecher über „mehr“
Sprachmittel verfügen als monolinguale, auch wenn sie in einer oder in beiden
Sprachen hinter dem „Sprachbesitz“ der Monolingualen zurückbleiben sollten.
(Reich/Roth 2002)
•
Sprachliche Mittel in mehreren Sprachen (Wortschatz, Grammatik, Aussprache,
ggf. Schriftsysteme), sprachkontrastives Wissen (Sprachvergleiche)
•
Fähigkeit, in verschiedenen Situationen über die Wahl der angemessenen
Sprache zu entscheiden (pragmatisches Sprachwissen, Sprachbewusstheit)
•
Befunde aus DESI (Deutsch-Englisch-Studie, 2008) bestätigen positive Effekte für
SchülerInnen mit Migrationshintergrund beim Erwerb der Fremdsprache Englisch
Britta Hövelbrinks - Zur Rolle der zuwandernden Familiensprachen in und um Thüringen
12
Pro Mehrsprachigkeit: Psychologische Argumente
Sprache als Teil der Identitätsbildung
 Erstsprache als Symbol der Identität
Mit der Erstsprache bewältigen Kinder
„Meilensteine der Identitätsentwicklung“
(Militzer, Demandewitz & Fuchs 2001)
© Wojciech Gajda/ Fotolia.com
Erfolgreiche Akkulturation und damit Bildungserfolg wird begünstigt durch:
Gleichzeitige Verbundenheit mit Herkunfts- und Aufnahmegesellschaft

Bikultureller Typ: Identifikation mit dem Herkunfts- und dem Aufnahmeland;
Störungen in der Persönlichkeitsentwicklung erst durch Entscheidungszwang
(Koliander-Bayer 1998)
Britta Hövelbrinks - Zur Rolle der zuwandernden Familiensprachen in und um Thüringen
13
Pro Mehrsprachigkeit: Psychologische Argumente
Neueste Erkenntnis der Neuropsychologie:
•
Mehrsprachige haben dichteres Hirngewebe
(Voraussetzung für Hirnaktivität) in der linken
Gehirnhälfte (Mechelli et al. 2004)
•
Je früher eine neue Sprache gelernt wird, desto
erfolgreicher (nun auch von Hirnforschern bestätigt)
•
Grammatisch verschiedene Sprachtypen werden
unterschiedlich im Gehirn angelegt; Mehrsprachige
haben gewissermaßen eine komplexere Hirnstruktur
(OECD 2007)
Britta Hövelbrinks - Zur Rolle der zuwandernden Familiensprachen in und um Thüringen
14
Fazit: Pro Mehrsprachigkeit

Mehrsprachigkeit ist keine kognitive Überforderung für Kinder

Kein Nachteil für die deutsche Sprachkompetenz, wenn auch die
Herkunftssprachen gefördert werden

Kein „Risiko“ für deutsche Kinder in
heterogenen Klassen
Im Gegenteil !

Wertvolle Ressourcen für alle Beteiligten
sprachlich, psychologisch und kulturell

Stabile mehrsprachige Identität als Voraussetzung für Bildungserfolg sowie
sprachliche und gesellschaftliche Integration
Britta Hövelbrinks - Zur Rolle der zuwandernden Familiensprachen in und um Thüringen
15
Gliederung
1.
Einstieg: Individuelle Mehrsprachigkeit
2.
Debatte um die Förderung individueller Mehrsprachigkeit im deutschen
Bildungssystem
3.
Mehrsprachigkeit in Thüringen (MaTS-Projekt):
Zentrale Ergebnisse
4.
Didaktische Konsequenzen:
Herkunftssprachen im Unterricht mit Kindern und Erwachsenen
Britta Hövelbrinks - Zur Rolle der zuwandernden Familiensprachen in und um Thüringen
16
Forschungsprojekt: Mehrsprachigkeit in Thüringen
Mehrsprachigkeit an Thüringer Schulen (MaTS)
Forschungsprojekt (2011-2012) an der Friedrich-Schiller-Universität Jena,
durchgeführt und gefördert durch das TMBWK, vgl. Ahrenholz/Maak 2013
(Abschlussbericht unter www.daz-portal.de/Berichte und Materialien)
Projektleitung: Prof. Dr. Bernt Ahrenholz
ProjektmitarbeiterInnen: Bernt Ahrenholz, Isabel Fuchs, Britta Hövelbrinks,
Diana Maak, Julia Ricart Brede, Julia Schmidt, Wolfgang Zippel
1. Teilstudie: Schülerfragebogen zur Mehrsprachigkeit an Thüringer Schulen
2. Teilstudie: Interviews mit Schulleitungen, Lehrkräften und SchülerInnen zur
Situation von „Seiteneinsteigern“ an Thüringer Schulen
Britta Hövelbrinks - Zur Rolle der zuwandernden Familiensprachen in und um Thüringen
17
Forschungsprojekt: Mehrsprachigkeit in Thüringen
Mehrsprachigkeit an Thüringer Schulen (MaTS)
Forschungsprojekt (2011-2012) an der Friedrich-Schiller-Universität Jena,
durchgeführt und gefördert durch das TMBWK, vgl. Ahrenholz/Maak 2013
(Abschlussbericht unter www.daz-portal.de/Berichte und Materialien)
Projektleitung: Prof. Dr. Bernt Ahrenholz
ProjektmitarbeiterInnen: Bernt Ahrenholz, Isabel Fuchs, Britta Hövelbrinks,
Diana Maak, Julia Ricart Brede, Julia Schmidt, Wolfgang Zippel
1. Teilstudie: Schülerfragebogen zur Mehrsprachigkeit an Thüringer Schulen
2. Teilstudie: Interviews mit Schulleitungen, Lehrkräften und SchülerInnen zur
Situation von „Seiteneinsteigern“ an Thüringer Schulen
Britta Hövelbrinks - Zur Rolle der zuwandernden Familiensprachen in und um Thüringen
18
Das MaTS-Projekt: Fragebogenerhebung
Erfurt
alle SuS in
Grundschulen
(n=2389, EFGS)
alle SuS in
weiterführenden
Schulen
(n=3398, EFWS)
Britta Hövelbrinks - Zur Rolle der zuwandernden Familiensprachen in und um Thüringen
Thüringenweit
(ohne Erfurt)
alle SuS mit
Ausländer- oder
Aussiedlerstatus in
Grundschulen
(n=292, THGS)
alle SuS mit
Ausländer- oder
Aussiedlerstatus in
weiterführenden
Schulen
(n=640, THWS)
19
Das MaTS-Projekt: Der Fragebogen
Anlehnung an Vorgängerstudien (Hamburg: Fürstenau/Gogolin/Yaĝmur 2003;
Essen: Chlosta/Ostermann 2006; Freiburg: Decker/Schnitzer 2012)
15 Fragen und ein Kommentarfeld
•
Eckdaten: Schultyp (Sekundarstufe), Klassenstufe, Alter und Geschlecht
•
Geburtsland der Kinder und Eltern, Einreisealter, Staatsangehörigkeit
•
Ort und Beginn des Deutscherwerbs, auch vor der Einreise
•
Herkunfts-, Fremd- und weitere Sprachen (schulisch und außerschulisch)
•
Einschätzung der Sprachkompetenzen in Deutsch und Herkunftssprachen
•
Sprachgebrauch in der Mediennutzung
•
Sprachlernwünsche
Britta Hövelbrinks - Zur Rolle der zuwandernden Familiensprachen in und um Thüringen
20
Grundschulen
Der Fragebogen
Britta Hövelbrinks - Zur Rolle der zuwandernden Familiensprachen in und um Thüringen
Sekundarstufe
21
MaTS-Ergebnisse: Migrationshintergrund
Def. Migrationshintergrund in MaTS
einfacher Migrationshintergrund: ein Elternteil nicht in Dtld. geboren
zweifacher Migrationshintergrund: beide Elternteile nicht in Dtld. geboren)
ca. 13%
MaTS-Ergebnisse: Seiteneinsteiger
Def. Seiteneinsteiger:
alle SchülerInnen, „die mit 6 Jahren und älter nach Deutschland eingereist sind.“
Stichprobe
Anteil der
Seiteneinsteiger
DaZ-Förderung aktuell o. früher
EFGS
0,9%
ja: 8 SuS (36%)
nein: 10 SuS, keine Ang.: 4 SuS
EFWS
3,3%
ja: 47 SuS (42%)
nein: 58 SuS, keine Ang.: 8 SuS
THGS
17,4%
ja: 40 SuS (78%)
nein: 11 SuS , keine Ang.: 0 SuS
THWS
22,8%
ja: 63 SuS (43%)
nein: 75 SuS, keine Ang.: 8 SuS
Britta Hövelbrinks - Zur Rolle der zuwandernden Familiensprachen in und um Thüringen
23
MaTS-Ergebnisse: Mehrsprachigkeit
Def. Mehrsprachigkeit in MaTS: „diejenigen, die mit mindestens einem
Familienmitglied häufig eine (weitere) Sprache neben Deutsch sprechen“
Stichprobe Anteil mehrsprachiger SuS
EFGS
13,9%
EFWS
11%
Häufigste nicht-deutsche
Familiensprachen
Russisch, Vietnamesisch
Türkisch, …
Beginn des Deutscherwerbs
58% „seit der Geburt“
32% „seit dem Kindergarten“
6% „seit Klasse __“
Russisch, Türkisch
43% „seit der Geburt“
Vietnamesisch,
…
dem Kindergarten“
 Deutsch als Zweitsprache:
ca. 47% (Erfurt)
bzw. 79%18%
(TH)„seit
der Mehrsprachigen
 82 verschiedene Familiensprachen in Thüringen
38% „seit Klasse __“
THGS
88,6%
Russisch, Vietnamesisch
Kurdisch, …
23% „seit der Geburt“
52% „seit dem Kindergarten“
22% „seit Klasse __“
THWS
90,8%
Russisch, Vietnamesisch
Kurdisch, …
17% „seit der Geburt“
43% „seit dem Kindergarten“
40% „seit Klasse __“
Britta Hövelbrinks - Zur Rolle der zuwandernden Familiensprachen in und um Thüringen
24
MaTS-Ergebnisse: Sprachgebrauch und Mediennutzung
Frage 14 „Welche Medien nutzt du in deinen verschiedenen Sprachen?“
(hier: Antworten der Mehrsprachigen in EFGS)
Häufig verwendetes
Medium in …
(EFGS)
Deutsch
andere Sprachen
(v.a. Herkunftssprachen)
Englisch
absolut
Prozent
absolut
Prozent
absolut
Prozent
Bücher
Computer
Fernsehen
Handy
Internet
Radio
Video/DVD
284
259
266
186
232
215
243
87,7
79,9
82,1
57,4
71,6
66,4
75,0
89
56
55
27
41
44
68
27,5
17,3
17,0
8,3
12,7
13,6
21,0
124
110
137
59
85
93
140
38,3
34,0
42,3
18,2
26,2
28,7
43,2
Zeitungen/Zeitschriften
206
63,6
31
9,6
66
20,4
73
22,5
37
11,4
43
13,3
anderes
Britta Hövelbrinks - Zur Rolle der zuwandernden Familiensprachen in und um Thüringen
25
Gliederung
1.
Einstieg: Individuelle Mehrsprachigkeit
2.
Debatte um die Förderung individueller Mehrsprachigkeit im deutschen
Bildungssystem
3.
Mehrsprachigkeit in Thüringen (MaTS-Projekt):
Zentrale Ergebnisse
4.
Didaktische Konsequenzen:
Herkunftssprachen im Unterricht mit Kindern und Erwachsenen
Britta Hövelbrinks - Zur Rolle der zuwandernden Familiensprachen in und um Thüringen
26
Didaktische Konsequenzen: Herkunftssprachen im Unterricht
Professionalisierung des pädagogischen Personals im Hinblick auf:
•
Grundlegende Kenntnisse des Erst- und Zweitspracherwerbs
•
Sensibilität für Mehrsprachigkeit
•
Berücksichtigung der Herkunftssprachen in den Lerngruppen
•
Sprachförderkompetenzen in allen Lern- und Bildungsbereichen
Konkrete Maßnahmen für den Schulkontext wären z.B.…
•
Teamteaching mit erstsprachlichen Lehrkräften, im Fachunterricht
•
Systematisches Zulassen der Erstsprachen im unterrichtlichen und
außerunterrichtlichen Kontext
•
Individuelle Betreuung von neu zugewanderten Familien in L1 und Deutsch
Britta Hövelbrinks - Zur Rolle der zuwandernden Familiensprachen in und um Thüringen
27
Didaktische Konsequenzen: Herkunftssprachen im Unterricht
Best practice-Beispiel aus Großbritannien (Bourne 2013):
Experten für bilinguales Lernen ins Kollegium integriert
 Herkunftssprachen systematisch im Fachunterricht zulassen/nutzen:
a)
Partnerarbeit: „home language pairs“ bzw. Sprachwahl „in their stronger
language“, dann wieder mit Englisch zurück ins Plenum
b)
Gruppenarbeit: mal „home language groups“, mal „mixed language
groups“
Vorher: 36% der 11-Jährigen erreichen die durchschnittl. Englisch- und
53% die durchschnittl. Matheleistung im nationalen Schulleistungsvergleich
Nach 4 Jahren: 86% erreichen die durchschnittl. Englisch- und 94% die
durchschnittl. Matheleistung
Britta Hövelbrinks - Zur Rolle der zuwandernden Familiensprachen in und um Thüringen
28
Didaktische Konsequenzen: Herkunftssprachen im Unterricht
Erfolgreiches Sensibilisierungsprogramm für Lehrkräfte
(verkürzt nach Oomen-Welke 2010):
• Andere Sprachen trotz gemeinsamer Unterrichtssprache Deutsch
zulassen/nicht verbieten; Sprachvergleiche der Kinder anerkennen
• Vorschläge der Kinder aufgreifen, ggf. aktiv Sprachvergleiche
einfordern oder mit mehrsprachigem Material unterstützen
• Unterrichtseinheit: Texte, Sprachen, Schriftsysteme oder kulturelle
Praktiken vergleichen; über Sprache(n) philosophieren
Britta Hövelbrinks - Zur Rolle der zuwandernden Familiensprachen in und um Thüringen
29
Didaktische Konsequenzen: Herkunftssprachen im Unterricht
Kostengünstige Maßnahmen
•
Ausprobieren: Herkunftssprachen im Fachunterricht zulassen:
 Wörterbücher bereitstellen/mitbringen lassen
 Partner-/Gruppenarbeit in Herkunftssprachen oder gemischt L1-Deutsch
 Internetrecherche u.ä. auch in anderen Sprachen zulassen
 Unterrichtsprojekt, Projektwoche o.ä. zu verschiedenen Sprachen/Kulturen
•
Unterrichtsvorschläge z.B. in Schader, Basil (2004):
Sprachenvielfalt als Chance – das Handbuch
Britta Hövelbrinks - Zur Rolle der zuwandernden Familiensprachen in und um Thüringen
30
Didaktische Konsequenzen: Herkunftssprachen im Unterricht
Beispiele aus Schader (2004):
•
Mathematik: Rechnen mit Währungen, Briefmarken etc. aus anderen
Ländern, Sachaufgaben mit anderen kulturellen Kontexten
•
Sport: Abzählreime und Spiele aus anderen Kulturkreisen integrieren
•
Musik: Lieder mit Liedtexten aus anderen Kulturkreisen
•
Deutsch: Mehrsprachige Kinder- und Jugendliteratur, z.B.
http://www.edition-bilibri.com/verlag.html
•
Thema Medien: Aufbau von Zeitschriften etc. aus anderen Ländern
•
Thema Sprachen: Steckbriefe zu verschiedenen Sprachen erstellen
Britta Hövelbrinks - Zur Rolle der zuwandernden Familiensprachen in und um Thüringen
31
Didaktische Konsequenzen: Herkunftssprachen im Unterricht
Jordanisches Alphabet
Bild-Quelle:
http://www.meinjordanien.de/wpcontent/uploads/2010/01/poster_da
s-arabische-Alphabet_s.JPG
Britta Hövelbrinks - Zur Rolle der zuwandernden Familiensprachen in und um Thüringen
32
Didaktische Konsequenzen: Herkunftssprachen im Unterricht
Beispiel aus
Oomen-Welke/
Rösch 2014
Britta Hövelbrinks - Zur Rolle der zuwandernden Familiensprachen in und um Thüringen
33
Didaktische Konsequenzen: Herkunftssprachen im Unterricht
Beispiel aus: Oomen-Welke/Rösch 2014
Britta Hövelbrinks - Zur Rolle der zuwandernden Familiensprachen in und um Thüringen
34
Didaktische Konsequenzen: Herkunftssprachen im Unterricht
Außerschulische Bildungsangebote, z.B. über Einbezug von Vereinen,
städtischen Veranstaltungen oder – bei Kindern und Jugendlichen – Eltern
•
Eltern als verantwortliche Kultur-/Sprachmittler (z.B. Rucksack-Projekt,
http://www.stadtteilarbeit.de/themen/migrantinnenstadtteil/familienbildung-sprachfoerderung/190-raa-rucksack.html
•
)
Eltern als Lesepaten in Deutsch und anderen Sprachen
(je nach Kompetenz und Bereitschaft)
•
Besondere Form: Mehrsprachige Lesungen
(im Wechsel Kind  Deutsch,
Elternteil  Herkunftssprache)
Britta Hövelbrinks - Zur Rolle der zuwandernden Familiensprachen in und um Thüringen
35
Didaktische Konsequenzen: Herkunftssprachen im Unterricht
„Sprachenporträt“ nach
Krumm (2001)
 Visualisierung der individ.
Mehrsprachigkeit:
Welche Sprachen?
Welche Bedeutung?
(Körperteil, Farbe,
Ausdehnung, Funktion)
 funktioniert mit
Mehrsprachigen aller
Altersstufen, gut zu Beginn
eines Kurses/Schuljahres
Quelle: FöDaZ-Projekt
(Ahrenholz 2006)
Britta Hövelbrinks - Zur Rolle der zuwandernden Familiensprachen in und um Thüringen
36
Britta Hövelbrinks - Zur Rolle der zuwandernden Familiensprachen in und um Thüringen
37
Literatur I
•
Ahrenholz, Bernt (2006): Zur Entwicklung mündlicher Sprachkompetenzen bei Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund. In:
Bernt Ahrenholz und Ernst Apeltauer (Hg.): Zweitspracherwerb und curriculare Dimensionen. Empirische Untersuchungen zum
Deutschlernen in Kindergarten und Grundschule. Tübingen: Stauffenburg (Forum Sprachlehrforschung, 6), 91-109.
•
Ahrenholz, Bernt; Maak, Diana (2013): Zur Situation von SchülerInnen nicht‐deutscher Herkunftssprache in Thüringen unter besonderer
Berücksichtigung von Seiteneinsteigern. Abschlussbericht zum Projekt „Mehrsprachigkeit an Thüringer Schulen (MaTS)“, durchgeführt im
Auftrage des TMBWK. Unter Mitarbeit von Isabel Fuchs, Britta Hövelbrinks, Julia Ricart Brede und Wolfgang Zippel. Jena (Berichte und
Materialien www.daz-portal.de, 1). Online verfügbar unter http://www.dazportal.de/images/Berichte/bm_band_01_mats_bericht_20130618_final.pdf, 18.09.2013.
•
Auernheimer, Georg (2003): Einführung in die Interkulturelle Pädagogik. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft.
•
Bourne, Jill (2013): 'I know he can do better than that': Strategies for teaching and learning in successful multi-ethnic schools. In: Ingrid
Gogolin, Imke Lange, Ute Michel und Hans H. Reich (Hg.): Herausforderung Bildungssprache - und wie man sie meistert. Münster:
Waxmann (FörMig-Edition, 9), 42-54.
•
Caprez-Krompàk, Edina (2010): Entwicklung der Erst- und Zweitsprache im interkulturellen Kontext. Eine empirische Untersuchung über
den Einfluss des Unterrichts in heimatlicher Sprache und Kultur (HSK) auf die Sprachentwicklung. Münster, New York, NY, München, Berlin:
Waxmann.
•
Chlosta, Christoph/Ostermann, Torsten (2006): Zur Gestaltung und Begleitung einer fragebogengestützten Erhebung bei
Grundschulkindern. In: Ahrenholz, Bernt/Apeltauer, Ernst (Hg.): Zweitspracherwerb und curriculare Dimensionen. Tübingen: Stauffenburg,
S. 55 72.
•
Decker, Yvonne/Schnitzer, Katja (2012): FreiSprachen - Eine flächendeckende Erhebung der Sprachvielfalt an Freiburger Grundschulen. In:
Ahrenholz, Bernt/Knapp, Werner (Hg.): Sprachstand erheben - Spracherwerb erforschen. Beiträge aus dem 6. Workshop "Kinder mit
Migrationshintergrund". 1., neue Ausg. Freiburg im Breisgau: Fillibach, S. 95–113.
•
DESI-Konsortium (Hg.) (2008): Unterricht und Kompetenzerwerb in Deutsch und Englisch. Ergebnisse der DESI-Studie. Weinheim und Basel:
Beltz.
• Esser,- Hartmut
(2009):
Der Streit
um die Zweisprachigkeit:
Was
Britta Hövelbrinks
Zur Rolle der
zuwandernden
Familiensprachen
in und um Thüringen
bringt die Bilingualität? In: Gogolin, Ingrid/Neumann, Ursula (Hg.): 69-88.
38
Literatur II
•
Fürstenau, Sara/Gogolin, Ingrid/Yaĝmur, Kutlay (2003): Mehrsprachigkeit in Hamburg. Ergebnisse einer Sprachenerhebung an den
Grundschulen in Hamburg. Münster: Waxmann.
•
Gierth, Maria (2013): Textüberarbeitung von Jugendlichen mit türkischem Migrationshintergrund in der Sekundarstufe I. In: Röhner,
Charlotte; Hövelbrinks, Britta (Hsg.) (2013): Fachbezogene Sprachförderung in Deutsch als Zweitsprache. Theoretische Konzepte und
empirische Befunde zum Erwerb bildungssprachlicher Kompetenzen. Weinheim: Juventa.
•
Grießhaber, W. (2010): Sprachkenntnisse einschätzen – Schreibfertigkeiten fördern. In: Benholz, C./Kniffka, G./Winters-Ohle, E. (Hrsg.):
Fachliche und sprachliche Förderung von Schülern mit Migrationsgeschichte. Beiträge des Mercator-Symposiums im Rahmen des 15. AILAWeltkongresses ‚Mehrsprachigkeit: Herausforderungen und Chancen‘. Münster: Waxmann, 115-136.
•
Hopf, Diether (2005), Zweisprachigkeit und Schulleistung bei Migrantenkindern. Zeitschrift für Pädagogik, 2005: 2, 236-251.
•
Jampert, Karin (2005): Bedeutung und Funktion von Sprache/n für Kinder. Eine wichtige Voraussetzung für Sprachförderkonzepte. In:
Röhner, Charlotte (Hg.): 41- 53.
•
KMK (Ständiges Sekretariat der Kultusminister der Länder der Bundesrepublik Deutschland) (2006): Konzepte für den bilingualen Unterricht
– Erfahrungsbericht und Vorschläge zur Weiterentwicklung. Bericht. Bonn und Berlin.
http://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/2006/2006_04_10-Konzepte-bilingualer-Unterricht.pdf (5.5.2010)
•
Koliander-Bayer, Claudia (1998): Einstellung zu Sprache und lebensweltlicher Mehrsprachigkeit. Eine empirische Erhebung zum
Selbstverständnis von Kindern mit einer anderen als der deutschen Muttersprache. Innsbruck: Studien-Verlag (Theorie und Praxis-österreichische Beiträge zu Deutsch als Fremdsprache. Serie B, 3).
•
Krumm, Hans-Jürgen (2001): Kinder und ihre Sprachen, lebendige Mehrsprachigkeit. Sprachenporträts. Wien: Eviva.
•
Mechelli, A./ Crinion, J.,/Noppeney, U./Doherty, J./Ashburner, J./Frackowiak, R./Price, C. (2004): Structural plasticity in the bilingual brain.
Proficiency in a second language and age at acquisiton affect grey-matter density. In: Nature, Bd. 431, Brief communications, 757.
•
Militzer, R.; Demandewitz, H. & Fuchs, R. (2001). Wie Kinder sprechen lernen. Entwicklung und Förderung der Sprache im
Elementarbereich auf der Grundlage des situationsbezogenen Ansatzes. MfFJFG Nordrhein-Westfalen.
Britta Hövelbrinks - Zur Rolle der zuwandernden Familiensprachen in und um Thüringen
39
Literatur III
•
OECD (2007): Understanding the brain. The birth of a learning science. OECD Publishing.
http://www.oecd.org/dataoecd/42/33/38811529.pdf (21.12.2011)
•
Müller, Natascha; Kupisch, Tanja; Schmitz, Karin; Cantone, Katja (2011): Einführung in die Mehrsprachigkeitsforschung. 3. überarbeitete
Auflage. Tübingen: Narr Francke Attempto.
•
Oomen-Welke, Ingelore (2010): Didaktik der Sprachenvielfalt. In: Bernt Ahrenholz, Ingelore Oomen-Welke und Winfried Ulrich (Hg.):
Deutsch als Zweitsprache. 2., korrigierte und überarb. Aufl. Baltmannsweiler: Schneider-Verl. Hohengehren (Deutschunterricht in Theorie
und Praxis, : DTP; Handbuch zur Didaktik der deutschen Sprache und Literatur in elf Bänden / hrsg. von Winfried Ulrich ; Bd. 9), S. 479–492.
•
Oomen-Welke, Ingelore; Rösch, Heidi (2014): Wissen über Sprache erwerben - Sprachengebrauch reflektieren und respektieren. In: Inci
Dirim und Ingelore Oomen-Welke (Hg.): Mehrsprachigkeit in der Klasse wahrnehmen - aufgreifen - fördern. Stuttgart: Fillibach bei Klett, S.
179–219.
•
Peltzer-Karpf, A./Wurnig, V./Schwab, B./Piwonka, D./Akkus, R./Lederwasch, K. (2002): Sprachstandserhebung bei Schulanfängern;
bilingualer Spracherwerb in der Migration. Das dritte Schuljahr. Erster Zwischenbericht. Wien: Bundesministerium für Bildung,
Wissenschaft und Kultur.
•
Reich, Hans H.; Roth, Hans-Joachim (2002): Spracherwerb zweisprachig aufwachsender Kinder und Jugendlicher. Ein Überblick über den
Stand der nationalen und internationalen Forschung. Unter Mitarbeit von Inci Dirim, Gudula List, Günther List, Ursula Neumann und u.a.
•
Reich, Hans H. (2009): Zweisprachige Kinder. Sprachenaneignung und sprachliche Fortschritte im Kindergartenalter. Münster, New York,
NY, München, Berlin: Waxmann (Interkulturelle Bildungsforschung, 16).
•
Riehl, Claudia Maria (2007): Mehrsprachigkeit als Ressource und Bildungsziel. In: Internationale Friedensschule Köln (Hg.): Erziehung zum
Frieden,193-201.
•
Schader, Basil (2004): Sprachenvielfalt als Chance - das Handbuch. Hintergründe und 101 praktische Vorschläge für den Unterricht in
mehrsprachigen Klassen. 1. Aufl. Troisdorf, Zürich: Bildungsverl. EINS; Orell Füssli (EINS, 24310).
•
Tracy, Rosemarie (2008): Wie Kinder Sprachen lernen. Und wie man sie unterstützen kann. Tübingen: Francke.
Britta Hövelbrinks - Zur Rolle der zuwandernden Familiensprachen in und um Thüringen
40
Document
Kategorie
Bildung
Seitenansichten
10
Dateigröße
2 359 KB
Tags
1/--Seiten
melden